Vzor citace: LHOTKOVÁ I., V. TROJAN a J. KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2012. 104 s. ISBN 978-80-7357-899-2.

Katalogizace

Lhotková, Irena

Kompetence řídících pracovníků ve školství / Irena Lhotková, Václav Trojan, Jindřich Kitzberger. – 1. vyd. – Praha : Wolters Kluwer ČR, 2012. – 104 s. – (Řízení školy)

ISBN 978-80-7357-899-2 (brož.)

371.1 * 331.546 * 005.336.5

– management školy

– profesní kompetence

– manažerské dovednosti

– kolektivní monografie

371 – Školství (organizace) [22]

Na publikaci se podílel kolektiv autorů

Mgr. Irena Lhotková, PhD. – kap. 2 a 5

PhDr. Václav Trojan, PhD. – kap. 1 a 4

RNDr. Jindřich Kitzberger – kap. 3

Recenzovaly: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., PhDr. Michaela Tureckiová, CSc.

© Wolters Kluwer ČR, a. s., 2012

ISBN 978-80-7357-899-2 (váz./brož.)

ISBN 978-80-7357-900-5 (e-pub)

O KNIZE

Tato kniha je výsledkem práce celého týmu autorů, kteří se snažili pojmout problematiku kompetence pracovníků ve školství jak z pohledu teorie, tak na základě praktických zkušeností.

Pramenů pro studium kompetencí existuje celá řada, avšak dosud citelně chybí takové uchopení, které by bylo využitelné nejen pro zájemce o hlubší studium problematiky, ale i pro lidi ve školském terénu, kteří chtějí s kompetencemi prakticky pracovat. Autoři počítají s využitím samotnými řídícími pracovníky, zřizovateli a hodnotiteli škol, studenty pedagogických oborů i ostatními zájemci.

Ačkoliv pocházejí autoři z jednoho pracoviště – Centra školského managementu Pedagogické fakulty UK v Praze –, každý z nich volil svůj úhel pohledu daný profesním zaměřením, ovšem se společným cílem pomoci všem uvedeným cílovým skupinám. V knize tak naleznete kapitolu uvádějící čtenáře do celé problematiky, dále teoretické vymezení termínu kompetence, jeho uchopení z hlediska práva a následně popsanou využitelnost kompetenčních modelů ředitelů škol a středního managementu v praxi. Důležitým rysem je právě toto organické propojení teorie s potřebami řídící praxe, zejména potřebami klíčových osob tohoto procesu.

Teoretická část nabízí shrnutí vývoje názorů na tuto problematiku a současné vymezení termínu kompetence ve školství, pozornost je věnována i legislativnímu rámci.

Nezbytnou součástí publikace jsou dva základní kompetenční modely – model ředitele školy a středního managementu. Jejich pojetí odpovídá současným trendům a zároveň umožňuje čtenářům aplikovat závěry a modifikovat jednotlivé části na konkrétní podmínky školy či regionu.

Teoretické poznatky jsou doplněny grafy a schématy, jež mají pomoci seskupit kompetence do kompetenčních modelů, jejich pochopení a provázání s pozorovatelným chováním rozhodujících osob například v procesu výběru řídících pracovníků, konkurzů a výběrových řízení.

Uvedená publikace rozhodně není dogmatem. Nejen že se předpokládá stálý vývoj legislativních předpisů, ale dochází i ke změnám na jednotlivých školách. Autoři věří, že čtenáři budou knihu opakovaně používat, dělat si do ní poznámky, dle potřeby opravovat či doplňovat text a využívat otázky k zamyšlení. Pokud se tak stane, bude splněn základní cíl, který si autoři předeslali.

Irena Lhotková

Václav Trojan

Jindřich Kiztberger

POUŽITÉ ZKRATKY

aj.

a jiné

apod.

a podobně

BOZP

bezpečnost a ochrana zdraví při práci

ČŠI

Česká školní inspekce

obr.

obrázek

OECD

Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj)

PISA

Programme for International Student Assessment

RVP

rámcový vzdělávací program

ŠVP

školní vzdělávací program

tab.

tabulka

tzv.

takzvaný

ZP

zákoník práce

ZPP

zákon o pedagogických pracovnících

SEZNAM POUŽITÝCH PŘEDPISŮ V PLATNÉM ZNĚNÍ

- ■ zákon č. 40/1964 Sb., občanský zákoník

- ■ zákon č. 513/1991 Sb., obchodní zákoník

- ■ zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce

- ■ zákon č. 250/2000 Sb. o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů

- ■ zákon č. 500/2004 Sb., správní řád

- ■ zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

- ■ zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů

- ■ zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení a o právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů (antidiskriminační zákon)

- ■ nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků

1Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu kompetence

1.1 Úvod

První kapitola publikace seznámí čtenáře s vymezením řídícího pracovníka ve školství, zamyslí se nad jeho postavením v současné škole a bude se snažit vyvolat několik základních otázek. Ředitel školy a ostatní řídící pracovníci školy jsou nezastupitelnými osobami v celém edukačním procesu, je třeba jejich práci skutečně porozumět a také jim vytvořit odpovídající podmínky. Dále jsou vymezeny základní problémové okruhy kompetencí, je poukázáno na možné příčiny, proč je toto slovo obklopeno jistými obavami, nepochopením a nechutí je správně používat.

Klíčová slova

řídící pracovník, autonomie školy, konkurz, kompetence, eliminace odporu, schopnost, odpovědnost, autorita

1.2 Řídící pracovníci

Obklopený mnoha lidmi, a přesto sám. Zodpovědný za množství procesů, a přesto často váhající, rozvažující důsledky svého konání. Radící a pomáhající mnoha lidem, a přesto toužící po radě, pomoci, zastavení.

Ředitel či ředitelka školy a vůbec řídící pracovníci ve školství jsou dosud málo vnímanými, chápanými a taktéž málo oceňovanými postavami našich škol. Přitom na jejich bedrech leží tolik, že je na místě klást si otázku, zdali to ještě lze unést. Jsou to lidé stojící na vrcholu pomyslné pyramidy celé školy, případně nějakého úseku, týmu, skupiny, lidé se značnou mírou odpovědnost za práci druhých.

Počítá se nějak automaticky s tím, že ředitel všechno zvládne, postará se o finance, budovu a vybavení školy, najde a zaplatí dobré učitele, bude komunikovat s rodiči, panem starostou či radními pro školství, bude školu adekvátně reprezentovat a propagovat její práci.

Nebojme si přiznat, že prožíváme zvláštní období. Každý škole rozumí, neboť prošel jejími lavicemi a strávil v nějaké škole či školách značnou část svého života. To se nedá popřít. Avšak ani sebečastějšími jízdami vlakem nezískáme kvalifikaci strojvůdce a osobní zkušenost mnoha návštěv zubařské ordinace nás neopravňuje tvrdit, že bychom lékařskou práci určitě zvládli, dokonce lépe! Tvrzení lze rozšířit ještě dále. Každý škole rozumí a mnohý rozumí ředitelskému vzdělávání. Nespočet institucí připravuje vzdělávací programy rozdílné úrovně, aniž by si uvědomovaly nutnost komplexního uchopení problematiky.

Ohlédněme se nyní zpátky na přelom osmdesátých a devadesátých let 20. století. Od té doby se ve vzdělávání řídících pracovníků ve školství mnohé výrazně posunulo, vytvořil se (ač již opět zastarávající) systém i konkrétní vzdělávací programy. Bez přehánění se dramaticky zvýšila míra odpovědnosti ředitele v mnoha oblastech, což si však řada lidí nechce připustit. Při komparaci odpovědností (tedy pouze jednoho pojetí kompetence ředitele), které měl ředitel v roce 1989 a které má v roce 2012, nabýváme dojmu, že hovoříme o zcela jiné práci. Přitom v rozporu s nárůstem odpovědnosti ubylo pomocných nástrojů, o které se ředitel mohl opřít, myslíme tím například školský úřad, školskou správu či pedagogické centrum v blízkém okolí.

Příklad

Při setkání bývalých zaměstnanců nemohla vysvětlit zkušená paní ředitelka bývalému školníkovi, proč se při problémech se školní budovou neobrátí na školskou správu – mohou přeci poslat okamžitě nějakého údržbáře…

Není mnoho zemí ve světě, které by předaly ředitelům školy tak velikou míru odpovědnosti, jako je tomu u nás. Tato situace je graficky vyjádřena na obr. 1.1.

Obr. 1.1 Autonomie škol dle šetření PISA 2009

Lze s jistotou tvrdit, že ředitel české školy by měl mít vzhledem k vysoké míře kompetencí v obou popisovaných oblastech (kurikulum a rozpočet školy)1 také vysokou úroveň jednotlivých složek své vlastní kompetence, což bohužel v praxi může pokulhávat.

Bylo by spíše polemickým cvičením rozebírat, do jaké míry je tato vysoká míra autonomie pozitivní a jak je řediteli prožívána. Zejména v situaci, kdy míře autonomie neodpovídají mnohé právní předpisy. Příkladem může být zákoník práce, který je značně nevyváženým předpisem a řediteli školy na cestě ke kvalitní škole rozhodně nepomáhá, naopak škodí nejen jemu, ale celému školskému systému i společnosti. Jde však o typicky politický problém, který jinak než na politické scéně řešit nelze. Důsledky v podobě karty s Černým Petrem zůstávají řediteli školy.

1.3 Kdo by měl uvažovat o kompetencích řídících pracovníků

Cílem autorů této publikace je, aby o kompetencích řídících pracovníků ve školství uvažovaly následující skupiny lidí:

- ■ Ředitelé škol a ostatní řídící pracovníci ve školství

Bez ohledu na situaci v době napsání tohoto textu, kdy není dosud uzákoněn ani kariérový model pro pedagogické pracovníky, natož pro ředitele škol, by se měl každý řídící pracovník ve chvílích reflexe svojí práce zamýšlet nad vlastními znalostmi, schopnostmi, odpovědností a nacházet prostor pro pojmenování silných i slabých stránek, popřípadě přemýšlet o tom, co lze zlepšit či jak eliminovat ty složky kompetence, které příliš kultivovat nelze. Žádná manažerská publikace nepřinese řídícímu pracovníkovi jednoznačný návod, jaký být, jak tohoto ideálního stavu dosáhnout a jak se chovat v každé situaci. Na druhou stranu je to dobře, protože si lze jen těžko představit, že by pro život ředitele školy existoval návod použitelný  ve všech vyvstanuvších situacích.

Zdánlivě to může komplikovat situaci a každodenní život, jsme však přesvědčení o tom, že občasné zastavení či zpomalení, přemýšlení a modelové rozebrání příkladů může každému pomoci a že z různých příkladů lze poskládat použitelnou mozaiku.

- ■ Všichni ti, kteří uvažují o tom, že v dohledné době podají přihlášku do konkurzu

Rozhodovací proces s sebou přináší nemalé problémy. Od okamžiku zjištění, že je možno či třeba se rozhodnout, přes získávání informací o jednotlivých variantách a vyhodnocování až po zvažování důsledků provází člověka nemalý psychický tlak. A to se nemusí jednat o tak zásadní rozhodování, jaké prožívá každý člověk v procesu zvažování o podání či nepodání přihlášky do konkurzu. Najednou přilétají otázky o zvládnutí odpovědnosti, o vůli tuto odpovědnost přijmout, o možných důsledcích. Těmto otázkám a zejména nacházení odpovědí mohou úvahy o struktuře kompetencí rozhodně pomoci. Je totiž lepší uznat, že na tuto práci z nejrůznějších důvodů nestačím, ještě před samotným konkurzem.2 Svým způsobem jsou obě rozhodnutí správná a záleží jen na každém člověku, dokáže-li poznat, která varianta je ta pravá právě pro něho, popřípadě pro budoucí tým jím řízené školy. Nerozhodný, přelétavý, introvertní nebo třeba příliš pesimistický člověk se bude zcela jistě sám trápit, přijme-li na sebe břemeno odpovědnosti za několik set lidí.

Příklad

V překotné polistopadové době se na škole vytvořily dva tábory pedagogů přibližně stejné síly. Ani jedna skupina nechtěla připustit kandidáta druhé skupiny na místo ředitele. Pro jednu polovinu byl původní ředitel nepřijatelný politicky, pro druhou polovinu byl nový kandidát taktéž nepřijatelný, ovšem z důvodu minimální praxe a jisté míry zbrklosti. Z tohoto důvodu byla oslovena nekonfliktní, nenápadná kolegyně, na níž se náhle byly ochotny shodnout obě strany. Vydržela v čele školy rok a sama to označila za svoje nejhorší rozhodnutí a nejméně příjemnou část své pedagogické kariéry. Přitom jako učitelka byla známá svojí rozvahou, pečlivostí a přístupností. Ředitelkou se zřejmě neměla nikdy stát.

- ■ Zřizovatelé škol

Jsou to zřizovatelé škol, kteří jsou odpovědni za výběr vhodného kandidáta. Je proto více než žádoucí, aby si definovali, koho by chtěli vidět v čele školy, jaké budou preferovat vlastnosti, osobnostní vybavení, rozhled či praxi. Zákon vymezuje podmínky pro uchazeče velice široce; jsou prakticky stanoveny pouze z oblasti vzdělání, pedagogické praxe, dále pochopitelně bezúhonnost a dokonalá znalost českého jazyka.

Představa zřizovatele musí být známa předem. Jen tak může správně postupovat při výběru kandidátů, při jejich vzájemném srovnávání. Často můžeme slyšet, že vlastně nevyhovuje žádný z kandidátů, že by je bylo dobré všechny kombinovat a podobně. Těmto nepříjemným patovým situacím ve chvílích očekávání rozhodnutí může zřizovatel předejít tím, že si předem sestaví model, definuje kritéria, popřípadě nastaví koeficienty důležitosti konkrétní složky, konkrétní kompetence.

Jen pomalu se situace zlepšuje v oblasti hodnocení ředitelů škol. Z výzkumu provedeného mezi krajskými zřizovateli (Trojan, 2008) vyplynulo, že byla silně preferována ekonomická kritéria a dodržování právních předpisů. Nelze nic vytknout snaze o dodržování pravidel, ta jsou nezbytným předpokladem optimálního chodu školy. Stejně pozorně by však měly být váženy výsledky žáků, kultura školy, stav pedagogického sboru a ostatních pracovníků. Proto chceme pomoci zřizovatelům, aby svými úvahami o kompetencích ředitele uměli stanovit širší kritéria hodnocení, uměli postihnout komplexně a plasticky celou problematiku. Ani jim nedokážeme předložit dokonalý návod a nesestavíme za ně jednotnou šablonu. Zřizovatel by měl nejlépe vědět, jakého člověka chtít na obří průmyslovou školu s mnoha obory, jakého člověka na základní školu zmítanou sociálními problémy okolí a jakého člověka třeba na školu malotřídní. My nabízíme oblasti, modely či otázky k zamyšlení.

A abychom neopomněli neméně důležitý aspekt – snad zůstanou zřizovateli také finanční prostředky k mimořádnému oceňování lidí stojících v čele školy. Ti by neměli být odměňováni jen podle toho, že se ke zřizovateli nedostane žádná stížnost. Tlak rodičů narůstá a dlužno říci, že jejich kritičnost klesá. Jak nám potvrzují pracovníci ČŠI, takové množství neobjektivních, banálních stížností, založených pouze na tom, že škola po dítěti chce dodržování pravidel či samozřejmou práci, dříve řešit nemuseli.

Příklad

Ředitelka velké základní školy z většího města začala uvažovat o nutnosti výměny učitelky pro žáky budoucího pátého ročníku. Ještě než padlo nějaké rozhodnutí, přišla k rukám inspekce obří petice požadující okamžité odvolání z funkce. Rodiče se neobtěžovali zjistit okolnosti rozhodování a definitivního rozhodnutí. Petice a výhrůžky platí přeci více.

- ■ Pedagogičtí pracovníci

Pro samotné pedagogy je jistě také důležité vědět více o problematice řízení, vedení, odpovědnosti, a to hned z několika důvodů. Tím prvním bude skutečnost, že budou schopni řediteli více rozumět, chápat jej a orientovat se na jeho cestě. Pracují v jeho týmu, a proto je žádoucí, aby sdíleli myšlenky, postupy a terminologii. Dále je nutno počítat s tím, že mnozí pedagogové se v dohledné době stanou zástupci či přímo řediteli, vedoucími týmů nebo jen malých pracovních skupin, nezapomínejme ani na vedení třídy. Zkušenosti třídního managementu jsou často jediným manažerským základem, na němž staví nový ředitel školy. Problematice přerodu učitele v ředitele je zatím v odborné literatuře věnováno málo pozornosti. V oblasti školství neexistuje žádných sto dnů hájení po nástupu do funkce a není výjimkou, kdy novému řídícímu pracovníkovi přinese první týden nutnost zásadního rozhodnutí (jistě, mnohdy může jít o takzvaného kostlivce ve skříni, kterého tam předchozí osoba ráda zanechala).

- ■ Hodnotitelé škol, inspektoři, kontrolní pracovníci, projektoví manažeři

Kolik nedorozumění vzniká z pouhého nepochopení role ČŠI a nastavení kritérií hodnocení a vůbec základního smyslu a vymezení této instituce. Česká inspekce má jinak vymezenu svojí činnost než obdobný orgán například v severských zemích, mnoho pedagogických pracovníků tento fakt odmítá vzít na vědomí. Proto leckdy přichází moment zklamaného očekávání, kdy učitel čeká pochvalu po kontrolované hodině, a ono nic. Na druhé straně v každoročně zveřejňovaných hodnotících kritériích^3 najdeme hodnocení řízení školy. Nechce-li inspektor sám před sebou vystupovat jako technokrat, potom by měl umět rozlišit kvalitního a nekvalitního ředitele i podle dalších kritérií, než jsou jen formální nepřímé nástroje. V neposlední řadě tím autorita inspekčního týmu i objektivita hodnocení řídícího pracovníka vzroste.

Dostali jsme se díky projektovým výzvám ESF do situace, kdy řadu řídicích kompetencí přebírají projektoví manažeři bez pedagogického či manažerského vzdělání. Těmto lidem jsou také určeny naše úvahy a navrhované kompetenční modely. Projektová situace je zatím úplně přehlížena. Pedagogický pracovník má konkrétně popsané předpoklady výkonu své práce, stejně tak ředitel školy. Projektový manažer stojící v čele velikého vzdělávacího projektu nemá kladeny žádné podmínky vzdělání či praxe. Přitom řada projektů supluje vzdělávací instituce a vzdělávací programy potom realizují laikové, lidé bez zkušeností a odborného zázemí, případně jsou „kupováni“ lidé z akademického prostředí.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Kompetence řídících pracovníků ve školství.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.