Jan Svoboda, Leona Němcová

KRIZOVÉ SITUACE VÝCHOVY A VÝUKY

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Svoboda, Jan

Krizové situace výchovy a výuky/Jan Svoboda, Leona Němcová. - 1.

vydání. - Praha: Stanislav Juhaňák - Triton, 2015

České a anglické resumé

ISBN 978-80-7387-935-8

37.0 * 37.015.3 * 364-782-022.258 * 159.922.7 * 316.472.4 * 373.3.011.3-

052-056.49

- výchova a vzdělávání

- pedagogická psychologie

- krizová intervence

- psychologie dítěte

- interpersonální vztahy

- problémoví žáci

- kolektivní monografie

37 - Výchova a vzdělávání [22]

KRIZOVÉ SITUACE VÝCHOVY A VÝUKY

Jan Svoboda, Leona Němcová

Stanislav Juhaňák - TRITON

Jan Svoboda, Leona Němcová

Krizové situace výchovy a výuky

Tato kniha ani žádná její část nesmí být kopírována, rozmnožována ani jinak šířena bez

písemného souhlasu vydavatele.

Recenzovali:

doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D.

katedra psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty UP Olomouc

Mgr. Bc. Josef Hanák

Základní škola a Mateřská škola Ratíškovice

PhDr. Tereza Kimplová, Ph.D.

katedra pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Ostravské univerzity

v Ostravě

© Jan Svoboda, Leona Němcová 2015

© Stanislav Juhaňák - TRITON, 2015

Cover © Renata Brtnická, 2015

Vydal Stanislav Juhaňák - TRITON,

Vykáňská 5, 100 00 Praha 10, www.tridistri.cz

ISBN 978-80-7387-935-8

Obsah

Úvod

1 Vztahy a jejich smysl

1.1 Vznik a vývoj vztahu

1.2 Víra, důvěra a její počátek

1.2.1 Začátky sebepoznání

1.3 Definice vztahů a jejich dělení

1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich definice

1.4.1 Výchovné styly v současné rodině

1.5 Specifika vztahů dětí (žáků) romské národnosti

1.5.1 Romové v České republice

1.5.2 Romské dítě v současnosti

1.5.3 Vztahy dětí s jinými autoritami

2 Aktuální rizika při vzniku partnerství

2.1 Výběr životního partnera

2.2 Partnerství a manželství

2.3 Rodina

2.3.1 Rodinné zvyky, stereotypy a rituály - rytmus rodiny

3 Rizika výchovy a jejich důsledky

3.1 Příčiny a důsledky traumatu u dětí, principy kontaktu s traumatizovaným dítětem

3.1.1 Příznaky traumatu, posttraumatická stresová porucha

3.2 Globální traumatické zahlcení

3.3 Zdroje traumat

3.3.1 Traumata související s úmrtím nebo předčasným odloučením

3.3.2 Rozvod, rozchod, rozpad rodiny

3.3.3 Týrání, nepřiměřené trestání, přítomnost násilí v rodině

3.3.4 Sexuální zneužití, sexuální aktivity neadekvátní věku

3.4 Význam některých druhů „abnormálního “ chování u traumatizovaných dětí - „malá “ traumata, závažná traumata

3.5 Šikana

3.6 Lékařské zákroky

3.7 Nehody, úrazy

3.8 Vystavení hororům, drastickým příběhům neadekvátním věku, stezky odvahy

3.9 Živelní, hromadné katastrofy

4 Zásady péče o traumatizované děti -koncept tří zón jako přirozená regulace organismu

4.1 Dětské techniky vyrovnávání se s traumatem

4.2 Péče o traumatizované děti

5 Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti

5.1 Potřeba místa, teritoria

5.2 Potřeba bezpečí

5.3 Potřeba podnětu, péče a výživy

5.4 Potřeba podpory

5.5 Potřeba limitu

6 Důsledky nevhodných výchovných přístupů

7 Sebepojetí

7.1 Možnosti práce se sebepojetím dítěte

8 Strach, riziko a proces individualizace

8.1 Riziko

8.2 Možnost prožívat riziko v blahobytu

8.3 Proces individualizace

8.4 Vznik problému, obav a danosti

8.4.1 Definice danosti, problému, obavy

8.4.2 Jak řešit obavné myšlenky

9 Škola - její možnosti a nástrahy

9.1 Problémové aspekty školní třídy

9.2 Dynamické změny probíhající v třídním kolektivu

9.2.1 Dynamika třídy ve statistickém pojetí

9.2.2 Ověření vztahu žáků k vyučovanému předmětu

9.2.3 Negativní kritérium

9.3 Postoj ke škole

9.4 Prostor školní třídy - životní prostor dítěte v roli žáka

9.5 Přechodové rituály vyučovací hodiny

9.5.1 Schéma vyučovací hodiny a přechodové rituály

10 Motivační techniky

10.1 Profesní orientace

10.2 Polemika o smrti

10.3 Promiskuita

11 Krizové situace výuky a jejich řešení

11.1„Drzost “

11.2 „Vulgární “ žák

11.3 „Hra s pomluvami “

11.4 Snaha zaujmout

11.5 Dodržování limitu

11.6 Čas pro sebe

11.7 Tvorba pravidel

11.8 DNA

11.9 Nealkoholické pivo?

11.10 Když žák „neslyší “

11.11 Důsledek střídavé péče

11.12 Krátkodobá paměť a únava

11.13 Individuální agrese

11.14 Vulgární vyjadřování žáků

11.15 Ženský genitál

11.16 Dvojčata

12 Třída versus učitel

12.1 Nařčení

12.2 Sexuální provokace

12.3 Lavice jako bubínek

12.4 Vzájemný nezájem

12.5 Integrace spolužáků

12.6 Rozbité umyvadlo

12.7 Skleněná výplň

Závěr

Souhrn

Summary

Základní literatura a zdroje u jednotlivých kapitol

O autorech

Úvod

Společenský vývoj s podporou nových komunikačních zdrojů zasahuje všechny oblasti každodenní reality a ovlivňuje situaci v rodinách stejně jako ve školním prostředí. Klesá počet minut, jež stráví rodiče se svými dětmi v běžném dialogu. Procento času, který rodiče i jejich děti stráví elektronickou komunikací, naopak roste. Obdobná situace je ve škole. Například dataprojektor měl výuku žákům zpestřit, avšak opak je pravdou. Komunikaci mezi žákem a učitelem snížil, v mnoha případech degradoval učitele na „pouštěče obrázků“ a výuku na úroveň prezentace firemních výsledků. Tyto skutečnosti v kombinaci s faktem, že děti si od útlého věku mohou vyhledávat informace samy, bez učitele, a umějí to, vede k otázce, co by je mělo motivovat pro školní činnost. Proč by měly být během výuky aktivní, komunikativní, když k nim autorita málo promlouvá. Že stoupá závislost dětí na počítačích, na nichž hrají hry a hlavně komunikují, je obecně známo. Londýn má v současné době (rok 2015) dvě střediska řešící těžkou závislost na tabletech u dětí ve věku do šesti let. Něco obdobného můžeme brzy čekat i v České republice.

Není kouře bez ohně, praví staré přísloví. Nelze se tedy divit, že pokles komunikace autorit s dětmi přináší důsledky. Učitelé základních i středních škol v moderní době čelí chování a jednání, které jejich starší kolegové ze strany žáků nezažili. Bylo zcela výjimečné, aby si žák dovolil nazvat učitelku vulgárním výrazem pro ženský genitál a třída šikanovala vyučujícího. Běžnou praxí není takové chování ani dnes. Naštěstí. Přesto se množí případy, kdy žáci namíchají učitelce do čaje projímadlo, pomocí nejrůznějších tělních sekretů vytvoří na stěně její monogram nebo si v rámci pitného režimu přinesou do školy „nealkoholické“ pivo, které však ve skutečnosti obsahuje 0,49 objemových procent alkoholu.

Šance, že takových projevů bude ubývat, je velmi malá. Stejně tak je nereálné očekávat, že rodina své chování k dětem změní k lepšímu. Proto má předkládaný text především preventivní smysl. Pokouší se upozornit rodiče, učitele, vychovatele a všechny ostatní, kteří s dětmi a mládeží pracují, že doba blahobytu v kombinaci s moderními informačními technologiemi přináší své nároky. Těm je třeba čelit a zároveň si plně uvědomovat, že děti, současná mládež, nejsou viníci. Jejich chování a jednání doma i ve škole je pouze důsledkem, nikoli příčinou samo o sobě. Tato kniha má za cíl na daný fakt upozornit a nabídnout inspiraci k hledání nových postupů a řešení v situacích, které, zdá se, budou stále častější.

Nabízené informace pocházejí z reálných rodin a skutečných školních situací. Měly by sloužit dílem jako prevence, dílem jako inspirace těm, kteří jsou ochotni a schopni negativní trendy odklánět a vytvářet takové prostředí a situace, které by negativním trendům ani nedaly příležitost vzniknout. Není kouře bez ohně, opravdu.

1 Vztahy a jejich smysl

Jan Svoboda

Podle nejnovějších poznatků je zásadní odlišnost člověka od mnoha jiných tvorů důsledkem vývoje nervových vláken. Problematikou se do hloubky zabývá tzv. polyvagální teorie, podle níž máme dva typy nervových vláken a dvojí typ průchodu vzruchů: směrem dorzálním a ventrálním. Nervový vzruch šířící se ventrálním směrem je veden tzv. myelinizovaným nervovým vláknem. Jeho obal, myelinová pochva, má za následek jiný typ reagování na vnější sociální podnět. Hovoříme pak o činnosti „zrcadlových buněk“ a důsledcích jejich existence, kterými je přizpůsobování se především sociálnímu okolí. Pokud se v naší přítomnosti druhý člověk usmívá, máme tendenci usmívat se také, i když příčinou nemusí být podnět samotný, ale usmívající se jedinec v naší fyzické blízkosti. Tím nabývá značného významu nejen linka vývoje lidského jedince, ale také reakce jeho okolí na podněty a posléze reakce na jedince samotného. Existence celého systému pak umožňuje člověku nejen učení nápodobou, které je známé také u mnoha jiných tvorů, ale způsobí akceleraci schopností a dovedností pro kladnou, případně zápornou sociální zpětnou vazbu na lidské chování a jednání.

1.1 Vznik a vývoj vztahu

Zhruba v 8. týdnu gravidity je u plodu možné plně rozeznat tvar člověka -tělo, končetiny, hlavu. Již ve 13. týdnu začíná plod reagovat na vibrace, které vytvářejí zvuky pocházející z těla matky. Hovoříme o počátcích sluchu.

Kolem 16. týdne pak nenarozené dítě začíná reagovat na dotek břicha matky - rozlišuje doteky libé a nelibé. Předpokládáme, že reaguje podle fyziologické reakce matky. Jako libé plod vyhodnocuje spíše doteky matky samotné než doteky dalších, i když matce blízkých lidí. Ve 24. týdnu gravidity již dokáže nenarozené dítě přesně odlišovat hlas matky od hlasů ostatních lidí a odlišovat její hlas od ostatních zvuků. Předpokládáme, že tato schopnost souvisí s jiným vedením zvukových vln přes vodní prostředí (plodovou vodu) „zevnitř“ a zvuků z vnějšího prostředí. V tomto období již dítě také prokazatelně vnímá bolest. Můžeme sledovat grimasu a odpověď tělíčka na nelibost podle reakcí matky i odezvy na podněty jiné. Zdá se tedy, že jde o sledovatelnou dispozici pro vznik vztahu. Vše umocňuje 26. týden gravidity, ve kterém vznikají první paměťové stopy, a vývoj v 28. týdnu, kdy má nenarozené dítě již všechny znaky počátku vědomí. Dítě si v děloze matky dokáže hrát, dotýká se vlastního nosu, končetin, uší, je sledovatelná reakce na matčin hlas. Navíc se pokouší s matkou komunikovat.

Pokud si tedy položíme otázku, kdy vlastně vzniká vztah a k čemu směřuje, pak nám současné informace nabízejí odpověď, že vztah vzniká ještě před narozením. A to k okolí plodu, kterým je matka, mateřský organismus. Dítě neví, že „to něco“ nebo „ten někdo“ je matka. Jen si plně uvědomuje, že kolem něho „něco“ je. Vzniká tedy vztah k něčemu abstraktnímu, nedefinovatelnému, i když z hlediska plodu průkazně existujícímu. Projevem vztahu pak vzniká i víra. Víra „v něco“, víra v abstrakt, prožitek vedoucí k závěru, že mne něco obklopuje, že je to vnímatelné, avšak jako celek neuchopitelné. A protože dítě má vědomí i základní paměťové stopy již z doby gravidity, víra v něco abstraktního zůstává i po narození. Zůstává jako základ vztahu k něčemu, co mě přesahuje.

Princip víry je tak zásadní, že by bylo nepřiměřenou zkratkou vztahovat jej pouze k náboženství. Obecná věta, rčení, že „každý v něco věří“, je zcela správná. Zda jedinec bude věřit v „dobro“, „zlo“, evoluční vývoj, počátek námi sledovatelného vesmíru při Velkém třesku nebo dojde k personifikacím víry do nějakého náboženského systému, k víře v mimozemské civilizace a podobně, je otázkou sociokulturního vzorce a dalších vazeb, do kterých se narodí a v nichž se bude vyvíjet. Podstata - vznik vztahu a jeho úzká vazba na víru jako vzájemné propojení jedince s něčím abstraktním se jeví pro další vývoj zcela zásadní. Již v těle matky tak je vytvořen základ pro další významnou část každého vztahu, kterou je důvěra.

1.2 Víra, důvěra a její počátek

Narození je změna významná jak pro dítě samotné, tak pro jeho okolí. Nevíme přesně, jak dítě vlastní narození vnímá, víme jen, že je prožívá; narození je epizodou, ale není začátkem. Dítě se začalo vyvíjet již dříve (v době gravidity matky) a po svém narození se vyvíjí dále. Stala se však významná změna - už není v prostředí „vodním“ (neplave v plodové vodě), nýbrž je v prostředí, kde si může uvědomovat svou hmotnost a tělesnou existenci i jinak, než tomu bylo v děloze. Mnohem více na něj působí gravitace a další vlivy (polské výzkumy potvrzují, že pokud matka během rizikového těhotenství převážně leží, je více pravděpodobné, že dítě bude mít problémy s velkými klouby - tedy gravitace není zanedbatelná ani v době gravidity).

Je přirozené, a je tedy součástí intuitivního rodičovství, že matka se chce po porodu svého dítěte dotýkat. Pravděpodobně se jedná o biologický program v mozku, součást instinktu, nejde tedy o chování naučené. Pak je akt doteku reciproční, tj. je velmi významný také pro narozené dítě. S jeho pomocí si novorozenec může uvědomovat své tělesné hranice, své tělo. Jeho mozek získává primární informace ohledně vlastní tělesnosti a zkušenost, jaké to je, když se jeho těla dotýká někdo jiný než dítě samotné. Výzkumy potvrzují, že ani zdaleka není lhostejné, kdo se dotýká. Narozené dítě poznává svou matku čichem, a tak je matka nenahraditelná ve smyslu přechodu od známého k méně známému. Je mostem mezi zkušeností z doby gravidity a reálnou současností. Narozené dítě má také dostatečně vyvinutý hmat, a proto dokáže z doteku vyčíst mnohé informace - a ty rané jsou zásadní.

Na statisticky významném vzorku dětí bylo prokázáno, že pokud děti neprožívají do věku 3,5 měsíce, tedy na počátku své existence, dostatečné množství doteků, budou narušeny jejich vztahy k lidem. Dítě staré 5,5 měsíce rozpozná podle doteků náladu a emoční rozpoložení matky a dokáže také rozeznat, zda se ho dotýká matka nebo jiná osoba. Tím zásadním kontaktem je samozřejmě fyzická blízkost matky.

Pokud se zamyslíme nad uvedenými informacemi, pak není možné zaměňovat obsah slov „víra“ a „důvěra“. Nejde o totéž. Důvěra nevzniká v těle matky. Důvěra vzniká až po narození. Hloubka jejího vtisku se zřejmě odvíjí od vstupu do reálného světa bez ochrany dělohy. Svou roli proto sehrává interakce mezi dítětem a matkou, matkou a dítětem. Interakce je stavebním kamenem pocitu bezpečí, sounáležitosti, a tedy i důvěry. Zda je zásadní osobou matka, popřípadě jiná pečující osoba, nelze jednoznačně říci, ačkoli výzkumy z posledních let matku označují i v tématu pozdějšího důvěřování lidem či „světu“ za nezastupitelnou.

Protože důvěra vzniká na základě sociálních vazeb až po narození, je možné ji ztratit. K tomu stačí několik opakovaných tragických zkušeností během prvních let života, které budou doplněny sociálně nepříznivými zážitky z pozdějších let. Pak organismu zbývá víra. Ta bude tím silnější, čím slabší bude důvěra. Jedinec se bude na víru upínat. Přesněji, bude se upínat k tomu, do čeho si víru promítne. Může to být „exaktní věda“ stejně jako „boj za čistotu náboženské doktríny“, ale také „boj za ekologii“ a další fenomény. Razance, s jakou bude takový jedinec prosazovat „svůj boj“, může být enormní. Může se stát smyslem jeho života, aniž by pochopil, že jde o náhražku za důvěru, přesněji, že se jedná o zesílení pocitu sounáležitosti s něčím abstraktním z důvodu ztráty důvěry, popřípadě jejího oslabení. Čím propracovanější bude konkretizace systému, pro který se jedinec rozhodne, tím slabší bude jeho tolerance k systémům jiným - pokud tolerance není ukotveným základem. Pak může stoupenec jednoho konkretizujícího systému přijímat až s despektem stoupence systému jiného, například vědec věřícího křesťana, muslim buddhistu a podobně. Složitost a náročnost na pochopení pak umocňuje situace, kdy například nábožensky věřící jedinec důvěřuje vědě. Situace je pak laicky nepochopitelná. Základem nepochopení je problematické uchopení obsahu termínů víra a důvěra.

1.2.1 Začátky sebepoznání

Samo sebe dítě poznává na základě mnoha faktorů, a tak nelze jednoznačně říci, v jakém věku tělesné sebeuvědomování v kombinaci s psychickými procesy přichází. Nejpozději mezi 15. a 18. měsícem po narození dítě samo sebe jednoznačně identifikuje v zrcadle. Dokáže chápat i odstraňovat „nepatřičnosti“ například ze svého obličeje, třeba když v rámci hry před zrcadlem uděláme dítěti na obličeji tečku z másla. Dítě si uvědomuje, že tento prvek na jeho obličej nepatří, a zpravidla ho chce odstranit, eventuálně ho chápe jako součást hry a experimentu. V takovém případě, na tomto stupni vyspělosti, můžeme o dítěti říci, že akceptuje samo sebe a vzniká i základ pro sebedůvěru. Ačkoli objasňování vývoje lidského jedince při srovnání s minulými lety výrazně pokročilo, zůstává mnoho neznámých. Uvědomujeme si, že nejvyspělejší žijící tvorové na této planetě jsou vždy a poměrně dlouho závislí na svých matkách. Z toho lze dedukovat, že interakce, vazba mezi matkou a dítětem, onen základ pro vznik víry, důvěry a sebedůvěry, je nezpochybnitelná.

Víme, že jedna věc je dítě na svět přivést a druhá vstoupit do role otce a role matky a naplnit je. V rané fázi je role matky významnější. Kéž by si tuto skutečnost uvědomovali všichni lidé, kteří se rozhodnou přivést na svět dítě. Kéž by si uvědomovali, že zplodit či rozplodit potomstvo ještě neznamená naplnit roli otce, roli matky.

1.3 Definice vztahů a jejich dělení

Základem pro vznik lidského jedince bývá nejčastěji vztah. A lidská bytost je na vztazích různého typu závislá. Rodíme se jako dokonale závislí, a cesta k nezávislosti je proto velmi složitá. Vztahy nás dotvářejí, určují vyšší hodnoty a jejich hierarchii. Proto není jednoduchá ani jejich obecná definice. Ta se vždy váže k nějakému objektu, popřípadě subjektu. Obsah pojmu tedy zůstává v podstatě nezměněný, jen podle emočního zabarvení volíme slova k jeho vyjádření. Klasickou ukázkou této emoční variability je výraz „láska“. Rozeznáváme lásku k sobě, lásku k rodičům, k přírodě, někteří i lásku k tvůrčí síle (k Bohu - viz slogan „Bůh je láska“). Ale nedochází nám, že hovoříme o vztahu, že výkladem abstraktního pojmu „láska“ je vztah, kladný vztah k nějakému objektu, popřípadě subjektu.

Pro potřeby každodenních interakcí je dobré si uvědomit, že vztahy jsou různého typu, že na různé typy vztahů klademe různé nároky a že záměna obsahů může přinést disproporci, která vede k potížím a konfliktům.

1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich definice

Na vrcholu konkrétních lidských vazeb je vztah člověka k sobě samému. Ten určuje, co budeme v konkrétní oblasti okolního světa hledat, nalézat a co ztratíme, když vztah k něčemu či někomu skončí. Kvalita, hloubka i smysluplnost vztahu k sobě samému jsou předurčeny naší vírou a důvěrou. Po doplnění sociální složky - až celospolečenským tlakem - představuje vztah k sobě samému vstup pro navazování kontaktů, hloubku nároků a prožívání vlastního vztahu. Typy osobních mezilidských vztahů můžeme rozdělit například podle následujících obsahů:

Partnerský vztah lze chápat jako druhý nejvýznamnější, hned po vztahu k sobě samému. Je určen vzájemnou znalostí nejhlubších intimit a důvěrností, včetně sexuálního kontaktu. Obsahuje značnou důvěru v druhého člověka. Jeho krach prožíváme jako významnou životní ztrátu.

Symbiotický vztah je rovněž určen velkou vzájemností, partneři znají mnohé důvěrnosti ze svého života. Vazba také obsahuje intimní a sexuální část. Vzájemná důvěra však není až tak zásadní jako u vztahu partnerského. Vzhledem ke stejným funkcím a intimní složce je symbiotický vztah často za vztah partnerský zaměňován.

Přátelský vztah je možné definovat jako interakci obsahující důvěrnost i mnohé informace z intimní sféry jedinců. Je také naplňován značnou vzájemnou důvěrou, neobsahuje však stránku sexuální.

Kamarádský vztah zahrnuje vzájemné informování se o některých důvěrnějších oblastech, společnou činnost i některé cíle. Postrádá však - ve srovnání se vztahem přátelským - hloubku a individuální cíle jedinců v takovém vztahu nemusejí být vždy shodné. Tento vztah již nestojí na hluboké vzájemné důvěře a sexuální kontakt je zcela vyloučen.

Pracovní vztah je definován vnějším cílem, k jehož naplnění začal existovat. Může vzniknout na úrovni pracovního týmu stejně jako fungovat mezi jedinci, kteří se v rámci pracovního zařazení zpravidla nesetkávají. Fyzické setkávání je pak běžné při společenských akcích, které jsou organizovány zaměstnavatelem, popřípadě mají předem definovaný cíl. Vztah neobsahuje důvěrné ani intimní informace, pokud to nevyžaduje aktuální potřeba.

Funkční vztah vzniká vždy pro naplnění krátkodobého společného cíle. Po jeho naplnění zaniká. Neobsahuje důvěrné informace, často nepřináší vzájemnou informovanost ani o cílech osobních. Může obsahovat fyzický kontakt (například sexuální seznamky na internetu), ale míra vzájemné důvěry je nízká. Funkční vztahy nejčastěji vznikají za účelem krátkodobého výdělku (brigáda), získání nové zkušenosti nebo naplnění role při organizační práci u jednorázové akce.

Ačkoli můžeme dělení vztahů považovat za umělé, má pojmenování jejich obsahu zásadní význam. Kolizi totiž přinášejí očekávání jedné strany, která druhá strana vztahu nenaplňuje. Ve vztazích také existuje vývoj, a to oběma směry, kdy například vztah pracovní může přerůst v kamarádství, stejně jako vztah partnerský se může změnit ve vztah symbiotický nebo přátelský.

Další významnou skupinou vztahů jsou rodinné vazby. Ty mají svou dimenzi, stejně jako zcela subjektivně prožívanou hierarchii. V ideálním případě tak má lidský jedinec - bez hlubší závislosti na věku - dva okruhy „známých“, dva okruhy zásadních osob, ve kterých realizuje své mezilidské vazby: okruh rodinný a okruh mimo rodinu. Tím získává možnost ventilace potíží z jednoho okruhu v okruhu druhém a zároveň oporu v případě, že v jedné skupině dojde k významné ztrátě. Partnerský vztah je zde výjimkou, protože na jedné straně spadá do okruhu rodinných vazeb, ale na straně druhé se jedná o vztah k jedinci, který původně do rodiny nepatřil. Pokud však hovoříme o skutečném partnerství, tedy plnohodnotném vztahu v rámci jeho definice, zařadí se partner v průběhu času do okruhu rodiny.

1.4.1 Výchovné styly v současné rodině

K danému tématu se vztahuje mnoho kvalitní literatury (například dílo autora Petra Saka), která rozšiřuje standardní výchovné rodinné styly - autokratický, demokratický, liberální, styl volné výchovy. V podstatě lze říci, že v současnosti se větví především výchovné styly vycházející z liberální až volné výchovy. Nové větve daných stylů nenaplňují dítěti v dostatečné míře jednu z nevýznamnějších sociálních potřeb - potřebu limitu.

Limit je prvek, děj, popřípadě proces, který nás v tutéž chvíli před něčím chrání a zároveň v tutéž chvíli nám v něčem brání. Obojí víme a jsme s tím srozuměni. S limitem se proto váže pocit bezpečí. Pokud není dostatečně stanoven, pak v bezbřehé naivitě považujeme vše za bezpečné, popřípadě vše považujeme za méně bezpečné až nebezpečné. Obojí pak je základem pro naše chování. Proto dítě, které je vychováno v bezlimitním stylu, neumí respektovat vnější sociální hranice, normy, limity a naopak má tendence ostatním velmi tvrdě limity nasazovat a vyžadovat je. Tím jako by kompenzovalo nedostatek získaný od svých vychovatelů. Projevy chování takového dítěte se velmi podobají projevům dítěte hyperaktivního a sahají od neúmyslné agrese po neschopnost soustředit se delší čas na jednu činnost.

Dalším typem bezlimitní výchovy je vedení dítěte za pomoci sankcí. Jako sankci můžeme označit jev, proces anebo děj, který má za cíl v něčem zabraňovat. Na rozdíl od limitu nechrání ani nebrání, jen zabraňuje. Výchova sankcemi pak vypadá tak, že dítě může téměř vše, pokud nenarazí na základní pravidla rodiče. Ten pak zareaguje v silné negativní emoci a dítě buď fyzicky inzultuje, nebo potrestá jiným způsobem. Dítě často kvalitně přečte negativní emoci rodiče, které rozumí, ale nechápe a nerozumí tomu, za co přesně bylo potrestáno. Situace je o to tristnější, že rodič velice často dítě za totéž někdy potrestá, zatímco jindy ne. Výsledkem je vyšší dráždivost dítěte, prudší reakce i na slabý negativní podnět a hlavně obdobné reagování na podněty vrstevníků. Běžné jsou i dětské deprese, jejichž častou součástí je dětská agrese, afektivní chování. Proto má velký význam poznat, „jak to chodí“ v rodině, jaké má dítě naučené stereotypy, rituály, co tvoří jeho jistoty (limity) v rodinném prostředí a kde je naopak přecitlivělé a zranitelné.

Získat takové informace oficiální cestou je pro běžného pracovníka ve školství, popřípadě v jiných organizacích téměř nemožné. Vzniká tak paradoxní situace: na jednu stranu existují možnosti, jak dítěti pomoci, když rodina, která samozřejmě není složena z pedagogických profesionálů, své výchovné působení nezvládá v souladu s potřebami dítěte, ale - na druhou stranu - kvůli nedostatku informací pomoc často není možná. Dítě je stále chápáno jako majetek rodiny. Jen zřídka se můžeme setkat s dospělými, kteří chápou, že dítě je skutečně samostatná bytost, kterou budou rodiče pouze doprovázet určitou část její vlastní životní cesty a především pro tuto vlastní cestu ji svou výchovou připravovat.

1.5 Specifika vztahů dětí (žáků) romské národnosti

Romská menšina patří ke komunitám, které jsou výrazně zapsány do povědomí obyvatel ČR, a tedy i vyučujících, jako problémové skupiny spoluobčanů. Jedná se o důsledek výrazné konfrontace společenských norem a trendů obou vedle sebe žijících kultur.

Představme si, že nás někdo posadí do letadla a vysadí na jihovýchodním pobřeží Afriky se slovy „a nyní budeš žít tady, návrat je nemyslitelný“. Ocitáme se tedy v oblasti, která má svá psaná i nepsaná pravidla a vlastní hodnoty. Nic z toho neznáme. Nevíme, jak opravdu žijí zdejší obyvatelé, informace získáváme z tisku, televize a rozhlasových stanic. Ty tisknou a vysílají články a pořady především o penězích, podlosti a intrikách, a to jak na úrovni oficiální, tedy ve zpravodajství všeho druhu, tak na úrovni zábavné (detektivní příběhy, seriály z různých profesních prostředí, v nichž také není nouze o podlosti a intriky, atd.). Aniž bychom si uvědomovali podstatu, budeme informace z médií brát zcela vážně a náš mozek vydedukuje, že „takto místní lidé žijí“, tohle je jejich norma chování či jednání. Získání peněz a majetku je hlavní celospolečenský cíl. A protože my jsme vedeni v jiné společenské normě, nebudeme ochotni se „jejich“ normě přizpůsobit. Zachováme se tedy logicky - ponecháme si díl vlastní normy a z „jejich“ normy si vezmeme to, co se nám vyplatí. A pokud se budou pokoušet nás „integrovat“, přijmeme to jako hru - proč ne, pokud je to pro nás výhodné! Ale jen za této podmínky.

1.5.1 Romové v České republice

Drtivá většina občanů České republiky, učitele bohužel nevyjímaje, netuší, že „není Rom jako Rom“, i když by stačilo malé zamyšlení nad vlastní zkušeností, abychom analogicky dokázali procítit malý, ale přece jen vnímatelný rozdíl mezi typickým obyvatelem Ostravska, Brna, popřípadě Českých Budějovic nebo mírné rozdíly mezi jedinci, jejichž celé rody žily na vesnici a v městské aglomeraci. Jednoduše řečeno bychom zjistili, že mezi specifikou Romů a specifikou majoritních obyvatel platí stejné zásady. Životní styl a hodnoty ovlivňuje také prostředí.

Nepočetnější subetnickou skupinu představují tzv. servika Roma (slovenští Romové), kterým olašští Romové říkají posměšně „Rumungri“. Další skupinu reprezentují tzv. maďarští Romové. Výraz „Roma“ nebo „Romák“ se vztahuje především k subetnické skupině servika Roma. Nejméně početnou skupinou jsou sinti.

Servika Roma - sami sebe již nazývají jen „Roma“, „Romák“ - jsou původem velká skupina obyvatel, která přišla na Slovensko už v 16. století. Zde se usadili a začínali domestikovat. Po roce 1945 je však začali verbovat čeští náboráři, aby se usadili ve vysídleném pohraničí a v Sudetech. Jejich sliby byly velmi lákavé, a tak byli úspěšní. Mnoho rodin se do Čech a na Moravu ze Slovenska vystěhovalo. Spontánně je pak následovaly další rodiny, protože na Slovensku byli za práci odměňováni v naturáliích, zatímco v Čechách penězi. Díky historicky dlouhodobému pobytu na území dřívější Československé republiky již přejali mnohé „naše“ hodnoty a jeví i největší snahu adaptovat se a přizpůsobit hodnotám uznávaným většinou.

Maďarští Romové jsou další početnou skupinou, která obsazovala především území jižního Slovenska a přesídlila i na jižní Moravu. Historie jejich pobytu na území Slovenska a Čech má také několikasetletou tradici. Orientovali se více na zemědělství, a možná také proto nejsou výrazněji zastoupeni na Ostravsku ani v severním pohraničí.

Olašští Romové začali přicházet na území tehdejší Československé republiky až v polovině 19. století. Pocházejí z oblasti Rumunska, kde byli de facto v otroctví tamní šlechty. Přišli tedy z úplně jiných poměrů a se specifickým jazykem, který se natolik lišil od jazyka ostatních Romů, že si často nerozuměli ani mezi sebou. Kvůli svému základu (téměř otroctví, které prožívaly celé generace) chápou olašští Romové klasickou fyzickou práci jako pohanu, jako „pád na samé dno“. Věnovali se proto spíše obchodování, překupnictví, často i mystice (vykládání karet a podobně). Jejich četné komunity dodnes zůstávají uzavřené a své chování a jednání majoritní společnosti nevysvětlují - a ta jim nerozumí.

Sinti, kteří jsou také nazýváni němečtí Romové, sídlili před rokem 1939 především v českomoravské části bývalého Československa a částečně také v oblasti protektorátu Čechy a Morava, přímo řízeného nacistickými zákony. Proto je postihla genocida, kterou přežilo jen málo příslušníků této skupiny Romů. Nejčastěji se živili podomním prodejem, drobnými údržbářskými pracemi a provozem služeb.

Zásadní problém romským komunitám a výše uvedeným skupinám způsobil zákon č. 74/1958 Sb., o trvalém usídlení kočujících osob, na jehož základě byli všichni Romové až násilně sestěhováváni nezávisle na příslušnosti k subetnické skupině. Tím byly nezvratně narušeny vnitřní normy každé ze skupin a začalo v nich docházet k nemyslitelným excesům. Například se ztratila nadstavbová kontrola chování jedince - protože komunita měla své normy. V ní se sdělovalo téměř vše a mimo ni se nesdělovalo nic. Slovo a korektura chování jedince nabyly obrovskou moc tím, že se v komunitě veřejně přetřásalo chování jednotlivých příslušníků skupiny, což mělo značný korektivní účinek. Dodnes je přetrvávajícím prvkem v některých rodinách specifický pozdrav, kterým je vítán host. Zatímco my říkáme: „Dobrý den, pojďte dál“, romské uvítání se dá volně přeložit jako: „Vítám vás u čistých“, což kdysi bylo významné sdělení o tom, že jste přijímáni do rodiny, jejíž členové nevykonávají špinavou práci ve smyslu čistění septiků a podobně, a tedy vám nehrozí nákaza nemocemi. Trestem, a to velmi účinným, pak bylo, když komunita sice nechala jedince žít ve svém středu, ale nějaký čas s ním nekomunikovala.

O síle až magii slova u Romů svědčí množství přísloví, která se ke slovu vážou, stejně jako fakt, že se nesměla vyslovovat ani jména těžkých chorob a podobně. K tomuto účelu se používaly přezdívky - náhradní slova. Bylo nemyslitelné, aby dítě používalo vulgární výrazy, a navíc existovalo i mnoho dalších pravidel spojených se lží a vyjadřováním. Veškerá zásadní pravidla, vybroušená generacemi, se tedy začala v důsledku násilného sestěhování vytrácet, stejně jako specifický jazyk. Výsledkem je dorozumívací systém, který nelze nazvat romštinou ani češtinou, a životní styl, jenž postrádá historický základ i plnohodnotná majoritní pravidla.

1.5.2 Romské dítě v současnosti

Vraťme se k příkladu z úvodu kapitoly. Znovu si představte, že jste vysazeni v prostoru, kde nikoho neznáte, a jste fyziognomicky odlišní - vy jste „bílí“ a všude kolem vás jsou Asiaté, popřípadě černoši. Situaci lze reálně prožít, pokud navštívíte destinaci, která není turisticky oblíbená. Zajímavý pocit z exotiky brzy odezní a zůstává pocit jinakosti a vykořenění. Nechcete být nápadní, ale to z podstaty věci není možné. Za těchto okolností, máte-li v dané oblasti zůstat a žít, vzniká potřeba splynout - ale jak, když jste „úplně jiní“? Převezmete nejpovrchnější atributy dané společnosti a zároveň si podvědomě budete „hlídat“ něco hluboce svého, pocházejícího z vašeho vlastního etnika. A nyní se vraťme k romskému dítěti.

Romské dítě vyrůstá především mezi dospělými, kteří mají primárně narušenou potřebu místa. Nemají „historický kořen“ - přesněji definované místo, z kterého pocházejí. Proto kamkoli přijdou, až tvrdě obsazují „získané území“, o které i pečují, ale co je mimo, to je nezajímá. Typickým rysem je pak relativní čistota uvnitř obydlí ve srovnání s okolím. V bytovkách je velký rozdíl mezi úklidem v samotné bytové jednotce a na chodbách, s čímž souvisí také trend využít, popřípadě zneužít vše, co je mimo toho „mého“. Potřeba místa se tak plně převádí na vztahy a osobní majetek s tím, že majetek jiného nemám potřebu respektovat.

Dalším dílem mozaiky je výchova - majoritně vedené dítě se učí regulovat své emoce a spontánní projevy. Začátkem jsou hygienické návyky, vyjasnění prostoru v bytové jednotce, pochopení principu „co je moje a co moje není“. Také romské dítě je vedeno k osobní hygieně, ale jinak se jeho spontaneitě nebrání.

Základem učení byla a zůstává nápodoba. Pořekadlo, že nejvíce vychováváme tehdy, kdy máme dojem, že nevychováváme vůbec, platilo a stále platí. Jde o přirozený proces, který nemá vazbu na majoritu nebo minoritu.

„Bílá“ rodina dítěti mnohé vysvětluje, vede dítě k pochopení dějů, procesů a stavů. Romské dítě se mnohem většímu počtu činností učí osobní zkušeností, zpravidla na úrovni pokus - omyl. Totéž pak očekává při vzdělávání - plnou možnost spontaneity, možnost získávat informace pokusem a omylem; to, co romské dítě nemá brzy, nejlépe ihned, a výsledek, který se nevyplácí, opouští. Děti jsou například schopny spontánně a situačně utratit velmi rychle všechny peníze, které mají k dispozici, jako by jejich zdroj neměl nikdy zaniknout. Romské děti se chovají stejně. Daná tendence je však u běžně vedených dětí regulována, „učí se šetřit“. Naproti tomu u romských dětí přetrvává tendence okamžitě vyměnit získané prostředky za žádané zboží a projevuje se i v dospělosti, kdy velká skupina romských obyvatel „dokáže“ utratit zásadní část příjmu během prvních osmačtyřiceti hodin po jeho získání. Pak je velkým problémem zajistit průběžné platby, zvláště „abstraktní“, například za nájem. Původní a hluboce zakořeněný kočovný způsob života nepředpokládal, že se bude „platit mýtné“. Spíše se daná lokalita využila a pak se pokračovalo k lokalitě jiné.

Prevence v práci s romskými dětmi v základní škole je proto velmi složitá. Její cíle nemají podporu v učení nápodobou v rodinách, nemají oporu v uchopení smyslu vzdělávání, když je vnitřním kódem očekáváno, že se kdykoli můžeme „zvednout a jít dál“. Chybí nosné vzory, možnost srovnávat se s někým, kdo systematickou a pravidelnou fyzickou prací dosáhl majetku, popřípadě úspěchu. Kód dítěte zná bohaté Romy, kteří však nezískali majetek a moc klasickou každodenní prací na jednom místě a při pevné pracovní době.

Zbývá tak jediné - hledat formy a metody výuky, které nepočítají s podporou v rodině a jsou založeny pouze na vztahu mezi učitelem a žákem. Toto se kvalitním učitelům daří zhruba do úrovně páté třídy základní školy. Pak nastoupí zcela přirozený proces individualizace, oslabuje se vztahový motiv, a systematické vzdělávání tak začíná mít mnoho trhlin ve formě školních absencí a s nimi souvisejícími mezerami v učivu a v podobě pocitu odlišnosti, který při hledání sebe sama nabývá negativní konotace ve smyslu „kdo tedy vlastně jsem, kam patřím“. Dítě vzdělanější než rodič se začíná odlišovat a pocitově ztrácí oporu ve své společnosti. Pak, než být za těchto okolností vykořeněn, „nebýt bílý ani Rom“, je lepší zůstat Romem při známé prognóze důsledků. Ačkoli stoupá počet romských rodin, které vzdělávání svých dětí podporují, stále nemůžeme hovořit o většině. V této oblasti bude nutné ještě ujít velký kus cesty, především co se týče respektu a tolik potřebné vzájemné úcty.

1.5.3 Vztahy dětí s jinými autoritami

Touha komunikovat je pro každého člověka přirozená, liší se jen míra její realizace. Dítě tak vstupuje do nejrůznějších interakcí a dialogů i s dalšími osobami jak z rodiny, tak ze svého sociálního okolí. Těmi nejvýznamnějšími, vyjma rodinných příslušníků, jsou učitelé a vedoucí zájmových kroužků, popřípadě organizací. Jejich role je při současných výchovných trendech nezanedbatelná. Doba, kdy členové širší rodiny, tedy rodiče, tety, strýci a prarodiče, bydleli a žili pohromadě, je minulostí. Dítě se může pravidelněji setkávat většinou jen s prarodiči. Jsou to setkání významná, protože dítě se při nich učí, že také jeho rodiče někoho poslouchají, také nad nimi existuje nějaká rodinná autorita.

Zásadní však zůstávají vnější autority. Tou nejvýznamnější jsou učitelé. Mají s dítětem pravidelný kontakt, vyžadují disciplínu a přinášejí nové podněty. Stávají se pro dítě vzorem. Svým přístupem a osobností formují u dítěte názor na mnohé společenské jevy a jejich projevy. Dítě tak v osobě učitele získává možnost srovnání přístupu rodiče k nejrůznějším situacím, problémům i radostem s přístupem jiné autority. Často je učitel, popřípadě vedoucí zájmového kroužku pro dítě „zasvětitelem“, osobou, která formuje jeho profesní vývoj a orientaci zájmů. A to je zodpovědnost, kterou by si učitelé na všech třech stupních vzdělávání, stejně jako vedoucí zájmových kroužků a organizací měli neustále připomínat.

K informacím o vztahu mezi učitelem a žákem existuje mnoho literatury, a není proto cílem se jím zde hlouběji zabývat. Jako významné zůstává jen zamyšlení, do kterého ze vztahů podle výše uvedeného dělení jej zařadíme a jak zařazuje konkrétní žák vztah k vyučujícímu a vyučujícího k sobě. Zda se jedná spíše o vazbu kamarádskou, profesní nebo funkční. Učitel není otec, matka, bratr ani strýc. Lze tedy očekávat, že vztah k učiteli až na úrovni biologického a hluboce sociálního kořene hledat nemůžeme. Stejně tak zůstává otázkou, jak učitele vnímají rodiče žáka. Zda jako nadřízeného, poradce nebo někoho z širší rodiny partnera. Solidní výzkum na dané téma není znám. Jen víme, že rodiče jsou často nespokojeni s přístupem učitele a učitelé jsou nespokojeni s účastí rodičů na vzdělávání dětí. Pochopit vzájemné postoje občas bývá velmi složité, ale bez jejich pochopení je těžké zjednat nápravu.

Shrnutí

• Zrcadlové buňky zajišťují jednu z důležitých forem příjmu informací -mají vliv na učení se nápodobou.

• Za počátek vztahu lze považovat období 24. až 29. týdne gravidity, kdy nenarozené dítě již má vědomí a první paměťové stopy, které umožňují opakovaný pocit existence okolí, jež na dítě působí. Toto okolí však dítě nedokáže pojmenovat, jen ho prociťuje. Tak vzniká nejen vztah, ale i víra, tedy vztah k přesahující abstrakci.

• Důvěra je prožitek sounáležitosti s žijící bytostí. Vzniká pravděpodobně na základě interakcí fyzickým dotekem v prvních měsících života. Významné jsou doteky aplikované matkou.

• Sebepoznávání je „standardně se vyvíjejícím“ dítětem zahájeno nejpozději mezi 15. a 18. měsícem po narození.

• Vztahy lze odlišit definováním obsahu a jejich záměny vedou k prožitkům zklamání, případně k falešným očekáváním. V základu rozlišujeme vztahy partnerské, symbiotické, přátelské, kamarádské, pracovní (studentské) a funkční, a to s různou mírou vzájemnosti.

• Dispozice k prožitkům ve vztazích doplňuje uplatňovaný výchovný styl. V současnosti jsou v rodinách rozvíjeny výchovné styly, které mají základ ve volné výchově, což přináší mnohá negativa.

• Vedení romských dětí rodiči je specifické podle základního dělení velkých romských skupin, jako jsou olašští Romové, sinti, servika Roma a maďarští Romové.

• Další skupinou dospělých osob, s níž se bude dítě stabilněji setkávat a vytvářet si specifické vztahy, jsou učitelé.

2 Aktuální rizika při vzniku partnerství

Jan Svoboda

Současný sociální svět ovládají informační a komunikační technologie -diktují vývoj a snad znamenají i pokrok. Slovem vývoj označujeme proces, který nelze nikdy zastavit. Planeta Země se bude vyvíjet s přispěním člověka i bez jeho přispění. Výraz pokrok označuje vývoj předpokládaným směrem, tedy vývoj s očekávaným cílem nebo cíli, které jsou navíc hodnoceny jako prospěšné, sloužící člověku, případně kladným záměrům - viděno lidskou optikou.

Progresivní expanze informačních a komunikačních technologií aktuálně velmi výrazně ovlivňuje celospolečenský vývoj. Informační média prosakují do všech složek lidského chování a jednání. Nutně je tedy ovlivňují, a to jak pozitivně, tak negativně ve srovnání s dobou, kdy jejich působení bylo výrazně menší, popřípadě vůbec neexistovalo. Příkladem jsou mobilní telefony s nejrůznějšími funkcemi, stejně jako tablety, iPady, osobní počítače v nejrůznějších modifikacích a z nich vycházející možnosti přístupu k informacím. Dané přístroje pak formují/deformují plnohodnotnou mezilidskou komunikaci.

Poslední výzkumy upozorňují, že při standardní přímé komunikaci, kdy komunikující jsou fyzicky přítomni, je pouze ze 7 % vnímán reálný obsah sdělovaných slov, zhruba z 28 % pak intonace hlasu, modulace, akcent a paralingvistické znaky. Zbývajících 65 % plnohodnotné komunikace tvoří její nonverbální část. Tedy složka, která je velmi významná a v mezilidské komunikaci hraje zásadní roli od narození. Jde o prvek vyjadřující emoci komunikujícího subjektu. Danou emoci vždy dáváme najevo konkrétní mimikou, gesty i dalšími způsoby. Experimentátoři sledovali emoce sportovců a dalších lidí, kteří se narodili slepí a nemohli získat podobu gest, mimiky a dalších nonverbálních složek nápodobou. Zjistili, že jejich nonverbální projev je zcela shodný s projevem osob bez zrakového handicapu. Zdeformovaný projev lze sledovat spíše u zdravých jedinců vyrůstajících v nestandardních podmínkách, kde bývá přímá komunikace (člověk vůči člověku) omezena.

Informační technologie významně zasahují i do komunikace vznikajícího, budoucího páru. Zatímco dříve byl podíl přímé komunikace, tedy komunikace „z očí do očí“ v zásadě nejvýznamnější složkou ve všech aspektech, dnes její význam neklesá, ale je výrazně formován (deformován) psaným slovem. Vznikající, popřípadě již existující pár pro komunikaci hojně využívá SMS zprávy, e-mail a možnosti nabízené sociálními sítěmi. Řečeno obecně -komunikace v páru probíhá především psanou formou. Tedy bez osobní účasti, za použití náhražkového symbolu, slov, která však nejsou vzhledem k fyzické nepřítomnosti komunikujícího protějšku doplněna ostatními složkami - nonverbální a paralingvistickou. Předpoklady a představy, které vznikají takto okleštěnou komunikací, se vzdalují realitě. Důsledkem je častější rozladěnost, napětí až konflikty v okamžiku přímé párové komunikace.

2.1 Výběr životního partnera

Základem kvalitní výchovy dítěte je harmonický rodičovský pár. Na jeho vzniku, na výběru životního partnera se podílejí všechny čtyři významné komponenty, na které je „pracovně“ možné člověka rozdělit: jeho tělo, prožívání, racionální analýza a vztahová korekce. Každá z komponent vybírá životního partnera „po svém“. Tělo s pomocí instinktu, emoce za podpory hormonů. Racionální analýza přispívá k výběru podle toho, nakolik je pár schopen mít společné činnosti a zájmy a do jaké míry oba umějí v těchto oblastech tolerovat specifika druhého. Vztahová korekce pak selektuje podle toho, nakolik dokáže jeden druhému v páru vyhovovat v sociální nadstavbě, tedy životním stylem, hodnotami, nakolik každý z dvojice dokáže pár materiálně zabezpečit, jaký nabízí společenský status.

Ani jedna z komponent, které se na výběru životního partnera podílejí, není zanedbatelná. Rozhoduje však pořadí. Aby pár „vydržel“, čestně prošel zákonitými krizemi a dokázal čelit nástrahám, které připraví nesoulad jejich povah a hierarchie aktuálních i trvalejších hodnot, je podstatný výběr podle přírodní zákonitosti:

1) Životního partnera vybere tělo. To má hlavní a zásadní „slovo“. Jinak řečeno jedinec zvolí svůj protějšek instinktivně, bez „uvědomění si“, bez „rozumové analýzy“, bez logických argumentů.

2) Instinkt spustí tvorbu hormonů. Ty přinesou záplavu příjemných emocí v přítomnosti vyvolené osoby, popřípadě již při pomyšlení na její přítomnost.

3) Následuje oblast racionální analýzy, kdy náš organismus vyhodnocuje, nakolik máme s daným jedincem společné zájmy, jak kvalitně se dokážeme „zabavit“, zda je nám spolu dobře při nejrůznějších činnostech, které nemají přímo sexuální charakter a nejsou jednoznačně řízeny biologií člověka.

4) A poslední, méně významnou, a přece důležitou složkou je neuvědomované vyhodnocování - nakolik nás vybraný jedinec dokáže ochránit a společensky zabezpečit, kolik nám svou existencí přidá na sociálním statusu, do jaké míry se o něj můžeme „společensky opřít“, jak moc nám dopomůže ke stabilizaci ve společnosti, ve které se pohybujeme.

Kvůli rozšířenosti informačních a komunikačních technologií, především mobilních telefonů s jejich funkcí zasílání SMS zpráv, a také kvůli popularitě sociálních sítí je podle různých lokálních průzkumů komunikace mezi vznikajícími páry až z 85 % písemná. Pokud přirovnáme komunikaci k ledovci, pak již zmiňovaných 7 % vnímání reálného významu slov a 28 % intonace, modulace hlasu atd. představuje část viditelnou nad hladinou a zbylých 65 % připadajících na nonverbální komunikaci je část ledovce pod hladinou. A komunikace písemná je pouhý sníh na oné viditelné části...

Písemná komunikace je vždy stylizovaná, proto ve srovnání s komunikací verbální, přímou obsahuje mnohem více deformací v představách takto komunikujících jedinců. Můžeme tedy spekulovat, zda převaha písemné komunikace nepředstavuje jednu z příčin častých rozpadů partnerství, neboť výběr životního partnera již není veden v tomto smyslu přírodou, nebo zda se dnešní mladý člověk vlastně jen „nenaučí“ mít druhého rád za vydatné pomoci nepřímé, písemné komunikace.

Po letmém seznámení začne probíhat intenzivní komunikace písemná, stylizovaná. Jeden druhého se tak „naučí mít rád“, přesněji oblíbí si vlastní představy o druhém na základě jeho umu stylizovat myšlenky do psaných výrazů. Ale pokud jsou partneři reálně, fyzicky spolu, brzy jim docházejí slova a „nemají si co říci“. Opakovaná zkušenost v takových vztazích vede dvojici k dojmu, že toto je norma, že „tak je to správné“. Pár netuší, že se pouze naučili mít rád jeden druhého, že vcházejí do vztahu symbiotického, v němž si sice nebudou škodit, ale neprožijí to nepopsatelné, čím ryzí vztah umí nasytit. Takto vzniklý pár je vybrán zdeformovaným pořadím výběru, kdy na prvním místě není instinkt, ale subsystém „vztahy“, tedy společenský status, následuje složka „rozum“ a nabídka tělesného kontaktu. Emoční část podporovaná hormony je buď oslabena, nebo zcela neprobuzena. Důsledkem je nízká odolnost v běžných situacích nesouladu, snížená tolerance a často i rozpad vztahu.

Změnit tuto situaci nelze, protože lidský mozek jako nejlexibilnější orgán lidského těla funguje vždy cestou nejmenšího odporu, cestou nejjednodušší. A seznámit se přes internet, popřípadě na inzerát je mnohem snazší než opakovaně navštěvovat společenské akce, tedy investovat do potenciálního partnerství čas a další prostředky. Virtuální realita navíc umí jedince ošálit - například počtem tzv. přátel na sociálních sítích. U jedince pak vzniká dojem, že je společensky úspěšný, je zařazen do různých společenství, komunit. Že reálně nemá přítele žádného, pouze nějaké lidi, kteří si kompenzují, případně doplňují potřebu sociálních kontaktů, dotyčnému vůbec nedochází. Přesvědčit dospívající, aby spolu více reálně komunikovali a méně si psali, je však již v dnešní době téměř nemožné.

2.2 Partnerství a manželství

Současný trend „neženit se a nevdávat se“ doznal v České republice sice mírného zpomalení, ale je stále na vzestupu. Z hlediska prožitkové kvality života v partnerství patří společný život bez institucionálního potvrzení k jednomu ze zásadních handicapů současnosti, stejně jako život v blahobytu, který podporuje individualizaci.

Trend oddalovat vznik manželství (pokud manželský svazek vůbec vznikne) a pak odkládat okamžik početí, tedy mateřství a otcovství, přináší změny, se kterými se evoluce vyrovnává jen pozvolna. Současný život přináší trendy, které ještě před třiceti lety nebyly možné, neboť rozvoj farmaceutického průmyslu a lékařství v kombinaci s blahobytem zajišťuje, že mnohá z žen dokáže vypadat přitažlivě a mladě i ve věku, který byl dříve pro početí chápán jako pozdní až nevhodný. O mužíchotcích platí dílem totéž.

Trend „studuj, cestuj, pracuj na sobě, na děti máš ještě čas“ přináší jistě mnohá pozitiva, ale také negativní důsledky. Mladí lidé ukončí studia střední, případně vysoké školy a zahájí „reálný život“. Ten si však vzhledem k nabízeným možnostem chtějí co nejvíce užít a využít pro sebe. Nestrádají emočně, nestrádají celospolečensky. Ženy mají stále menší potřebu vyrovnávat svůj společenský status rolí matky, muži rolí otce. Tak si zvykají na volnost, životní styl, ve kterém není třeba o někoho a něco pečovat. Zvláště pokud volí práci v zahraničí, kdy vše stále chápou jako přípravu na život, ne jako již zahájenou etapu reálného života s plnou zodpovědností za sebe sama.

Časem však přece jen zvítězí rozplozovací pud a přijde snaha mít své vlastní dítě. A to se i podaří. Pokud ne, moderní medicína - ne vždy ku prospěchu dítěte - dokáže v mnohém pomoci. Dítě se tedy narodí. Nenarodí se rodičům nezralým. Narodí se rodičům, kteří nebyli zvyklí omezovat se, narodí se dospělým lidem se zaběhnutým životním stylem, do kterého potřebují dítě nějak zakomponovat. V první fázi je dítě atrakcí, jenže potom stále více „překáží“. Kvůli svým požadavkům a časové náročnosti péče o ně bývá „brzdou ve vývoji“ jednoho či druhého rodiče, možná i obou. Rodiče nechápou dítě jako svého největšího učitele, nedozrávají k oné obrovské toleranci vůči ostatním lidem, ke které je dokáže jejich vlastní dítě, resp. děti dovést. Proto brzy po narození přicházejí na řadu hlídací služby, již před početím kalkulované dohody o hlídání prarodiči a další řešení.

Náhražky za „neúplné“ rodiče pokračují dál, do hry aktivně vstupují i náhradní informační zdroje, protože rodiče se nenaučili se svými dětmi dostatečně hovořit. Významným informátorem dítěte, často až doplňujícím vychovatelem, se stává počítač. A protože „není kouře bez ohně“, nemůže ani tento trend nepřinášet důsledky. Zůstává však otázkou, zda můžeme daný trend nazývat pokrokem, zda směřování ke stále většímu individualismu a sebestřednosti (klasickou ukázkou je selfie - tedy focení sebe sama v různých situacích a při různých příležitostech) nepovede k vývoji, který bude pro lidské společenství spíše destruktivní.

Světová zdravotnická organizace od roku 1960 celosvětově sleduje zcela systematicky vývoj vztahu matka-dítě. A ten se od roku 1960 neustále zhoršuje. Narůstá počet dětí, které již nepoznaly větší emoční angažovanost rodičů ve výchově a zažívají pouze materiální blahobyt. Vyrůstá generace, která je od mateřské školy vedena k výkonu. Jde o trend umísťovat děti do kroužků, všemožných aktivit mimo prostor domova. Výsledkem jsou děti, které neumějí „být samy se sebou“, tedy bez činností. Potřebují v každém okamžiku alespoň psát SMS, sledovat informace na internetu přes mobilní telefon a mnohé další aktivity. Absentují zkušenosti z „obyčejného“ povídání si s rodiči, kdy tématem není škola a výkon a příkazy typu „udělej“, „snaž se“.

Úkolem současnosti je proto dětem a dospívajícím takovou zkušenost dopřát. Reálně jim ukázat, co znamená „jen tak být a povídat si“. Nechat je prožít inspirace, které může neformální dialog přinést, a ukázat jim atmosféru, v níž vzniká soudržnost, nikoli jim pouze prezentovat „tým“, který má za úkol něco vyřešit či vyhrát soutěž. Nabídnout jim prožitek chvíle, kdy „jen tak jsme a je nám dobře“, a to bez pomůcek, jakými jsou televize, rádio, tablet, počítač. Pak je možné očekávat, že děti s takovýmto opakovaným prožitkem a zkušeností dokážou odolat narůstajícímu egoismu, budou více rozšiřovat vrozenou empatii a dokážou i zlepšit vztah ke generaci seniorů.

2.3 Rodina

Že je rodina téměř „vědeckým oborem“, včetně například úseku zvaného „psychologie rodiny“, lze demonstrovat jednou z mnoha definic, co je vůbec za rodinu považováno, „co to vlastně je“: „Rodina je chápána jako dynamický interakční proces geneticky vázaných jedinců.“ Pokud vyložíme jednotlivé výrazy uvedené v této větě, nelze nesouhlasit, protože rodina se v oblasti vztahů neustále proměňuje, není ničím stálým. Partneři si dokážou vyjít vstříc a za několik hodin si ubližovat, umí spolupracovat i si vzájemně škodit. Pokud výraz rodina užíváme až při narození dítěte, pak platí i druhá část definice, kdy členové nukleární rodiny jsou skutečně geneticky vázáni.

Můžeme prohlásit, že existuje dostatek teoretických zdrojů k uchopení podstaty pojmu rodina, k plnému uvědomění si jejího významu a nezastupitelnosti. A přece blahobytná společnost jako by nic z těchto podkladů nerespektovala. Pojem rodina je používán pro označení jedinců, mezi nimiž existují nejrůznější vztahy a vztahové vazby. V konzumní společnosti specializovaní odborníci učí chůvy vychovávat děti, aby jejich rodiče, hlavně matky, mohli od dětí co nejdříve po narození odejít. Nicméně také chůvy bývají matkami a odcházejí od svých dětí. Výsledkem jsou dvoje děti bez matek. Dospívající a mládež vedeme k plánovanému rodičovství, vychováváme mladé k tomu, aby studovali, cestovali, poznávali. Důsledkem je o deset let pozdější nástup na první mateřskou dovolenou, o deset let pozdější první porod při srovnání s dobou nedávno minulou. To je pozitivní ukazatel směrem k osobnímu a osobnostnímu rozvoji matek, směrem k jejich blahobytu, ale negativní ukazatel co se týče schopnosti věnovat se dítěti. Čím později žena porodí, tím pevněji má již před početím a porodem stanovený svůj životní rytmus, řád a priority. Pak porodí dítě a je opravdu těžké vše přestavět. Mnohem jednodušší je napasovat péči o dítě do již deset let zaběhnutého zvyku a stereotypu s tím, že zbytek zajistí chůvy a mnohé další výdobytky konzumní společnosti. Jen těžko říci, s jakými důsledky.

Obdobně problematické je integrovat do současného trendu roli otce. Stále častější je využívání pracovních příležitostí mimo bydliště, dokonce až v zahraničí, kdy otcové za prací ani nedojíždějí, ale jsou kvůli ní rovnou ubytováni jinde. Ano, zůstává zachována „ekonomická role otce v rodině“, ta ano. Manželští poradci dobře znají obhajovací větu typu „ale já to dělám pro rodinu“ a stejně tak dobře vědí, že daný jedinec práci například v zahraničí pro rodinu nevykonává. Jde o seberealizaci, seberozvoj, což jsou další termíny, kterými je moderní člověk zahlcován od školních let. Jen těžko však můžeme chápat roli otce jako naplněnou, když to, čemu se říká otec, dítě pouze vidí na počítači, popřípadě slyší v telefonu. Pak není až tak překvapivé, že u mládeže klesá význam otcovského i mateřského vzoru, není překvapením, že kriminální statistiky evidují stále více trestných činů páchaných mladší generací na starší, včetně vlastních rodičů. Pokud by společnost opravdu chtěla změnit vztah mladší generace ke starší, bude třeba začít v rodině. Naučit mladší generaci, že rozplodit druh ještě neznamená být rodičem, že bydlení ve společném prostoru ještě neznamená prožívat rodinné soužití. Důsledky stále výraznější individualizace a snížení schopnosti rodičů vést s dětmi dialog budou stále hlouběji zasahovat pokrok, tedy pokud chápeme soudržnost a občanskou společnost jako jeho součásti.

Transformace rodiny jako společenské skupiny neznamená její zánik, jen přináší změny v tom společensky nejdůležitějším - v procesu socializace. Současné vědecké objevy umocňují význam učení se nápodobou, a to skutečně od útlého věku, ve kterém dítě pozoruje chování matky, otce a ostatních lidí. Všechny napodobuje, zkouší se chovat úplně stejně. Základem však je vztah matka-dítě. Tato vazba je u všech vyšších živočichů naprosto zásadní a určující pro směr rozvoje potomka. Čím déle zůstává mládě po boku matky, tím širší a složitější společenské vazby si později dokáže vytvořit. Tyto vazby, opět za pomoci nápodoby a vzájemných inspirací, dokážou akcelerovat poznávání, zájem, zvědavost, tedy atributy nezbytné k rozvoji druhu. U člověka tomu není jinak a vztah mezi matkou a dítětem rozhoduje o mnohém. Technicky není problém matku nahradit - jenže člověk, dítě, nepřijímá podněty technicky, ale přijímá je přes emoce, přes osobní energetickou potencialitu, která se může rozvíjet všemi směry, a to jak s hodnocením pozitivním, tak s hodnocením negativním. Přirozenou korekci a určení směru projevu pak primárně určuje postoj matky a její reakce na chování a jednání dítěte v rané fázi vývoje vzájemného vztahu. Později má stejnou váhu přístup otce, popřípadě dalších, pro dítě významných osob. Ale základem je matka.

2.3.1 Rodinné zvyky, stereotypy a rituály - rytmus rodiny

Vyučující tříd, ve kterých jsou integrováni žáci z více kultur, o významu informací z rodinného prostředí nepochybují. Ty jsou základem pro jejich práci, tvorbu programu tak, aby nedocházelo k potížím pramenícím už z tohoto základu. Problematiku však není možné podceňovat ani ve třídě běžné. Rodiny stále nejsou ve svých zvycích unifikované a budeme doufat, že ani nebudou, i když pro hromadnou a nejlépe frontální výuku by tento prvek znamenal „ulehčení“ práce.

Každá rodina tedy má svá pravidla, zvyky, stereotypy a rituály, které vytvářejí specifický rodinný rytmus. Ten je zcela originální pro každou rodinu a zároveň velmi významný, protože jeho prvky jsou předzvěstí nálady, kterou budou jednotliví rodinní příslušníci mít. Pokud je například neoblíbenou činností rodičovská kontrola přípravy na vyučování, pak je logické, že se zvýší napětí mezi členy rodiny, kteří jsou v té době přítomni v jednom prostoru. Zvýšené napětí vyžaduje nějakou formu odreagování. Ta může být různá - u dítěte například útěk do hlasité hudby, k počítači, bojkot následných doporučení kontrolujícího rodiče, ventilace přes verbální osočení sourozence a mnohé jiné formy. V každém případě však napětí vyžaduje uvolnění. A vznikající stereotyp žák přenese také do školního prostředí.

Vyučující by proto měl alespoň rámcově znát rytmus konkrétní rodiny, návyky, stereotypy, rituály, protože tak získá podklad pro vysvětlení mnoha školních potíží. Základem je znalost nejčastějšího pokračování dne dítěte poté, co přijde domů ze školy, jak následují činnosti po sobě a zda mají řád, nebo jsou chaoticky měněny podle aktuální situace rodičů. Výhodou je také znalost zvyků rodiny v průběhu soboty a neděle, kdy se více projeví spontaneita jednotlivých členů, jejich souhra i třecí plochy. Žák popisem běžné soboty a neděle sdělí, které ze zvyků jsou ustálené a oblíbené, které spíše vyžaduje matka a které otec, nakolik se jim dítě přizpůsobuje dobrovolně a do jaké míry je dodržování rodinného zvyku či stereotypu vynuceno. Školní prostředí často od dítěte vyžaduje totéž - dodržování zásad, zvyků a stereotypů, jež jsou z hlediska fungování školy pochopitelné, ale žák je vůbec nemusí kladně přijímat. Klasickým problémem je pravidelnost v jídle - dítě z rodiny, kde čas jídla není řízen a každý člen rodiny jí co chce a kdy chce, má potíže s konzumací jídla v přesně stanovených dobách přestávky a čase určeném pro oběd atd.

Získat informace o rodinných zvycích, stereotypech a rituálech není obtížné, stačí zadat slohovou práci typu „u nás doma“, popřípadě žákům předložit modelovou rodinu a nechat je k ní přirovnávat fungování rodiny vlastní; možné jsou i další formy. Znalost rodinných poměrů a opakujících se situací dává učiteli prostor nejen k pochopení chování žáka, ale také mu připravuje možnost být žákovi vzorem a svým přístupem, chováním a jednáním nabízet oslabení z rodiny fungujícího vzorce, pokud je kontraproduktivní.

Kazuistika:

Pracovník pro vyšetřování dětských kriminálních činů navštívil poradenské pracoviště s cílem konzultovat případ loupeže, kdy bylo třeba vstoupit do objektu velmi úzkým okénkem, být velmi zručný a tělesně zdatný. Dospělou osobu z daného vloupání vylučoval malý vstupní otvor, nutnost být skutečně velmi zručný a fakt, že pachatel odcizil elektroniku spíše podle vzhledu obalů než kvality. Přibližná hodina loupeže také odpovídala spíše dětskému pachateli; čin se odehrál kolem 21. hodiny. Popis možné postavy pachatele odpovídal dítěti zhruba v rozmezí deseti až dvanácti let.

V dané lokalitě byly čtyři základní školy s možným pachatelem. V první fázi byly určeny děti - chlapci, kteří tělesně odpovídali proporcím udaným kriminalistou. Výsledkem bylo devět podezřelých. Následovala fáze srovnávání anamnéz pro hledání motivu daného trestného činu. Okruh podezřelých se zúžil na tři chlapce, kteří vynikali zručností, byli tělesně zdatní a dokázali by podstoupit riziko, které připravovaná krádež přinášela. Jeden z chlapců, Petr, pocházel z rodiny, kde otec byl pravidelně mimo domov a vracel se jednou za čtrnáct dní na prodloužený víkend. Vazby se synem nebyly dobré, chyběla společná činnost, společná témata, jejich dialogy byly spíše plísněním za chování a jednání doma i ve škole. Navzdory těmto skutečnostem měl Petr otce velmi rád a využíval každé příležitosti, jak mu předvést své kvality a dovednosti. Ocenění však bylo ze strany otce nedostatečné, stejně jako naplňování přání dítěte. Dané informace poskytla vyučující českého jazyka, která čerpala ze slohových prací i běžných dialogů, jež s dětmi vedla.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Krizové situace výchovy a výuky.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.