VÁCLAV MERTIN

Abeceda pro učitelky

mateřských škol

Vzor citace: MERTIN, V. Abeceda pro učitelky mateřských škol. Praha: Wolters Kluwer, a. s., 2016. 228 s.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Mertin, Václav Abeceda pro učitelky mateřských škol / Václav Mertin. 1. vydání. Praha: Wolters Kluwer, 2016. 228 stran ISBN 978-80-7478-923-6 (brožováno)373.2 * 37.01 * 159.9 – předškolní výchova – pedagogika – psychologie – oborová terminologie – terminologické slovníky – výkladové slovníky 37 – Výchova a vzdělávání [22]

Text © PhDr. Václav Mertin, 2016

Illustrations © Mgr. Alena Jarošová, 2016

ISBN 978-80-7478-923-6 (brož.)

ISBN 978-80-7478-924-3 (e-pub)

ISBN 978-80-7478-925-0 (pdf)

ISBN 978-80-7478-926-7 (mobi)

Věnuji Ince Dvořákové, Iloně Gillernové, Radce Hradcové,

Lence Krejčové a Jaroslavu Šturmovi.

ÚVOD

Práce učitelky mateřské školy se třídou i s jednotlivými dětmi a jejich rodiči je činnost veskrze praktická. Je tedy logické, že hledá zejména konkrétní návody, postupy, pomůcky, hry a cvičení. Ovšem pedagog, který nemá dostatečné odborné poznatky, v hlavě srovnané myšlenky, který nemá ujasněný názor na smysl a cíl edukace, na prostředky, kterými bude těchto cílůdosahovat, na své místo v tomto procesu, hledá pouhé praktické technické postupy, edukační fígle, a stává se tak častěji hříčkou náhody, módních vlivů, výlučně vlastních zkušeností, nátlaku rodičů nebo nadřízených. Nebo zůstává v zajetí toho, co se naučil v dětství v rodině, případně v průběhu vlastního vzdělávání. Mnohem náhodněji se vyrovnává s neočekávanými náročnými situacemi. A těch dnes ve školství výrazně přibývá. Když má štěstí, tak může celý život pracovat velmi dobře. Přesto však jde o postup zbytečně riskantní. A hlavně neprofesionální.

Je nepochybné, že učitelka mateřské školy potřebuje k výkonu profese vedle odborných kompetencí rovněž značnou dávku lidské zralosti – i tu však lze programově cvičit a rozvíjet. Přestože se pořád tváříme, jak je doba uspěchaná, je jen na nás, jestli se občas na chvíli zastavíme a necháme plynout vlastní myšlenky o životě, o nejlepším naplnění učitelské profese, jestli je budeme konfrontovat s někým, kdo také hledá a nabízí vlastní zkušenosti i obecnější odborné poznatky.

V tak složité oblasti, jakou je psychika a její ovlivnění, nelze dávat jednoduché návody. Ty jsou snad určeny pouze pro nezúčastněné na edukaci dětí, ale v žádném případě ne pro učitele nebo rodiče, které vyzývají pouze k přemýšlení a kritické diskusi, a ne k mechanickému následování. Uznávám, že učitelka ve třídě je oproti mně ve velké nevýhodě, protože ona musí konat bezprostředně, jednoznačně, a nemůže dlouze „meditovat“ nad nejvhodnějšími alternativami. Jestli však má dostatečné znalosti, zvyšuje se pravděpodobnost, že na tomto základě zvolí vhodnější řešení. Potom by se stejně měla nad použitým řešením zamyslet, protože situace se v životě opakují. Jedna chyba//úspěch nemusí být snad žádná chyba/úspěch, ale dopady mají teprve, když se opakují! Na druhé straně není možné, aby vychovatel neudělal chybičku, někdy i větší chybu. Děti jsou naštěstí značně plastické, nemusíme se bát, že jim jednou chybou fatálně ublížíme. Zejména když náš celkový přístup je trvale pozitivní.

Část hesel předkládané publikace vycházela postupně přibližně dva roky v časopisu Informatorium pro učitelky mateřských škol. Paní redaktorka Těthalová mi je zadala a já jsem se snažil reagovat. Další hesla jsem doplnil tak, aby odrážela některé poznatky z psychologie, které by podle mého osobního přesvědčení měly ovlivňovat uvažování a praxi učitelek mateřských škol. Nabízím je z odborné literatury a ze své čtyřicetileté poradenské zkušenosti jako podněty k dialogu, který s vámi celou tuto dobu s respektem a vděčností vedu. Vzhledem k tomu, že učitelka směřuje osvětu i na rodiče, jsou některé informace určeny zejména pro podporu a rozšíření její argumentace.

Vím, že se některé myšlenky opakují na více místech. Uvědomuji si, že například pomoc a podpora dítěti při zvládání překážek a dosahování úspěchu hraje pro mě podstatnou roli. Totéž platí o přítomnosti dospělých, trvale pozitivním přístupu k dítěti. Navíc každá kapitolka je uzavřený útvar, takže bez mírného opakování by bylo téma zpracováno neúplně.

Jestliže knížku věnuji nejbližším kolegyním a kolegovi na katedře psychologie FF UK v Praze, tak speciální poděkování patří Nadě Eretové a Radce Mondekové. Bez jejich zájmu a neutuchající podpory by nevznikla tato knížka, a vlastně ani ty už vydané nebo připravované.

Předškolní edukace

Toto jediné heslo se vymyká abecednímu pořadí. Důvod je prostý. Čím jsem starší, tím větší význam připisuji raným obdobím výchovy a vzdělávání dítěte. Je sice zřejmé, že plody svého života vydává člověk až v dospělosti a definitivně se účet uzavírá teprve smrtí, leč navazuje a čerpá podstatnou měrou z toho, co nashromáždil v dětství.

Vzdělávací a výchovné výsledky předškolního období, tedy etapy, ve kterých dítě zpravidla navštěvuje kolektivní zařízení, nejsou na první pohled příliš vidět. Vždyť na konci tohoto období dítě neumí prakticky nic z toho, čím se bude v dospělosti živit a co uplatní v soukromém životě. Předškolní vzdělávání a osvojené dovednosti dokonce nejsou ani příliš ceněné – má se za to, že je totiž prakticky na podobné úrovni zvládne každé dítě. Všechny děti už umí chodit, jakž takž mluvit i držet tužku, těch pár básniček a her, které přibudou… „Opravdové“ vzdělání tak spojujeme výlučně s vyššími stupni škol, které pochopitelně i mnohem více hodnotíme.

Jenže není to náhodou obráceně? Neprozrazujeme na sebe, jak prvoplánově uvažujeme, jak jsou pro nás důležité pouze ty znalosti a dovednosti, které lze změřit a zvážit, které přinášejí viditelný efekt? Neutvářejí se podstatné edukační základy člověka však právě v předškolním období? Nejde jen o to, co se dítě naučí, i když asi nikdy později už nevstřebá za tak krátkou dobu tolik nových poznatků a z tolika oblastí, ale zejména o to, jaké si vytváří vztahy ke světu, životu, k lidem, k sobě samému a samozřejmě i ke vzdělání. Není to tak, že celý život navazuje a rozvíjí to, co jako základy vybudovalo předškolní období?

Vím, že to není jen dětství, že podobné silné vklady přicházejí i později. S každou novou činností se setkáváme s lidmi, kteří nás výrazněji nasměrují. Sám uznávám profesní psychologický imprinting vysokoškolských učitelů Sedlákové, Matějčka, ale i praktických psycholožek Kmoškové, Auerové. Jenže ani přitom jsem se nemohl a většinou ani nechtěl zbavit své vzdálenější minulosti, tedy svých rodičů, paní knihovnice Šebkové a středoškolské profesorky Jiskrové. Kdybych chodil do školky, určitě by mezi jmenovanými byla i některá paní učitelka. A základy z této minulosti jsou nejobecnější a nejsilnější. I když je neumím věrohodně popsat.

Odmítám však fatalismus zastávaný v dřívějších obdobích některými psychology. Ti byli přesvědčeni, že rané zážitky nasměrují život člověka neodvratně. Vím, že i ideální podmínky z dětství se mohou zvrtnout a špatné zážitky často bývají překryty dobrou dospělostí. Na druhé straně nemohu popřít, že celý další život můžeme nechávat vklady z předškolního období vyhasínat nebo pokračujeme v jejich rozvíjení.

Učitelka mateřské školy nemá jednoduchou pozici. Předškolní edukace je sice slovně uznávána, ale přinejmenším všichni, kteří mají či měli děti v tomto věku, se rovněž pokládají za odborníky na výchovu. Mají za to, že dát na ně pozor, utírat jim nos, učit je krájet maso, básničky, držet tužku… dokáže každý. Platí to i pro politiky, kteří fakticky vytvářejí systémové podmínky pro rodiče i předškolní vzdělávání. Pro dnešní požadavky, které na předškolní vzdělávání máme, jde zejména v oblasti personální o podmínky jednoznačně špatné.

Respekt ke konkrétní profesi není sice prvotně dán množstvím cizích slov, která se objevují v popisu činnosti, v komunikaci s dalšími odborníky nebo v doporučeních rodičům. Jestliže však učitelka vystupuje jako trhovkyně, tak i jen běžně vzdělaný rodič pozná, že její sdělení nemají vůbec žádnou oporu v poznatcích, pak nemá šanci získat si respekt, autoritu a není žádný důvod, aby rodiče brali příliš vážně její doporučení. Snad pouze mocí či strachem z toho, že ve školce nebude příští rok místo pro dítě rebelujících rodičů, může docílit konformního chování. Děti to mají složitější – nemají totiž šanci poznat výchovné nesmysly, takže na ně reagují pocity viny, odmítáním docházky do školky, bolením bříška, hlavy, mírně zvýšenými teplotami apod.

Vzdělání spojené s pedagogickou i životní zkušeností dává učitelce větší jistotu a posiluje její autoritu ve vztahu k rodičům i širší veřejnosti. Vzděláním se totiž neopírá jen o sebe a vlastní pohledy, ale o celou disciplínu, a tedy zkušenosti mnoha odborníků. A když zná ještě oponentní názory a bez ideologických předsudků s nimi pracuje, zesiluje se její přesvědčivost a snad i síla ve vztahu k rodičům i veřejnosti. Je důležité, aby samy učitelky si uvědomily význam svého působení.

Dnes mají učitelky mateřské školy ještě jednu úlohu, kterou by měly programově naplňovat. Bez spolupráce a výrazné aktivity rodičů bývají jejich pedagogické snahy výrazně méně efektivní. Jenže řada rodičů nemá dostatečné znalosti toho, co dítě ke svému rozvoji potřebuje. Představy některých rodičů jsou pak natolik svérázné, že se odchylují od všeho, co o výchově víme. Učitelka se nebude stavět do role morální autority a odsuzovat vše, co neodpovídá běžným odborným představám, ale měla by se zajímat, upozorňovat na souvislosti, klást otázky. Měla by být angažovaná.

Atribuce

Zajímáme se o to, čím jsou způsobeny rozdíly mezi dětmi. Málokteré okolnosti rozumíme tak, abychom mohli spolehlivě stanovovat průkazné kauzální vztahy. Ještě tak na úrovni celé populace, ale rozhodně ne v případě jednotlivce. Jenže my jsme přesvědčeni, že příčiny znát potřebujeme, že bez této znalosti nemůžeme s dítětem pracovat a že je poznáme. V případě atribucí jde o to, jak vysvětlujeme události, jakým příčinám je připisujeme.

Koncipování poměrně jednoduché teorie atribuce i s ní spojené výzkumy ze šedesátých a sedmdesátých let 20. století přispěly k významnému posunu v rozvoji sociální psychologie. Nejednalo se o jediný poznatek z této doby. Podobný způsob uvažování spatřujeme ve zkoumání dalších fenoménů (zde např. Pygmalion efekt, Matoušův efekt). Osmdesátá léta pak znamenala počátky zkoumání v rámci obecnějšího konceptu sociální kognice, který se zajímá o to, jak lidé vnímají druhé lidi a sociální vztahy.

Někteří dospělí jsou přesvědčeni, že dítě vždy přesně ví, co se stalo a hlavně, proč se tak stalo, co je k jednání vedlo, jen nám to nechce říct. A tak je moří otázkami: Proč jsi to udělal, co tě k tomu vedlo? Proto také někteří rodiče přicházejí k psychologovi, aby svými speciálními metodami zjistil, proč se dítě chová určitým způsobem, co je trápí a odmítá jim to říct.

Jenže u událostí, ve kterých je zapojena psychika, stoprocentní znalost nezískáme nikdy. Nedovíme se přesně, proč se konkrétní událost stala, proč dítě něco udělalo. Nevíme to zpravidla přesně ani u sebe. Místo toho vždy použijeme nějaký výklad, vysvětlení, názor, domněnku. Někdy se tento výklad hodně blíží skutečnosti nebo alespoň my jsme přesvědčeni, že tomu tak je, jindy pouze využijeme k výkladu příčiny událost, která je časově nebo i logicky blízká, ale ve skutečnosti příčina byla někde jinde nebo ji stejně nepoznáme. Pravda či lež se může týkat toho, co se stalo, ale nikoli toho, proč se to stalo. Snad jedině, když si příčiny programově vymyslíme.

Vysvětlujeme si pochopitelně všechny životní události. Když o něčem říkáme, že nevíme, proč se to stalo, jakou budoucnost si představujeme pro své dítě, tak to vůbec neznamená, že nemáme názor, že si něco nemyslíme. Lze vyslovit přesvědčení, že nějaký názor máme prakticky na všechno. Psychologie chápe, že pro život není důležité jen to, co se skutečně stalo a proč se to stalo, ale jak událost subjektivně vnímáme, co ovlivňuje naše vnímání. Již léta se mluví o tzv. naivní, laické neboli folkové psychologii. S touto myšlenkou přišel Fritz Heider a její rozsah je velmi široký, prakticky kopíruje všechny oblasti psychologie.

Empirická zkoumání atribuce se vztahují zejména k vysvětlení úspěchu a neúspěchu, což jsou při edukaci frekventovaná a současně důležitá témata. Každý člověk se snaží udržet pozitivní obraz o své osobě. Z toho vyplývá, že úspěch má tendenci vykládat spíše vlastním úsilím a schopnostmi, zatímco neúspěch pak okolnostmi, které nemůže kontrolovat. Už malé děti nabízejí v případě neúspěchu vysvětlení, která mu umožňují zachovat si důstojnost. Nedělejme si iluze, že dospělí, nebo dokonce odborníci jsou větší realisté – u učitelů se zjistily naprosto stejné postupy. Úspěch dítěte připisují vlastnímu působení, naproti tomu problémy vykládají vlastnostmi dítěte nebo jeho rodiny.

V průběhu vývoje dítě postupně chápe stále diferencovaněji, že jeho výkon je ovlivněn kombinací schopností, úsilí a situačních faktorů. Abychom se nemýlili, schopnost jako stabilní faktor začne dítě vnímat teprve přibližně kolem desátého až dvanáctého roku. Jsou však děti, které odmala trvale výklad všech událostí zjednodušují na jeden faktor. Možná také proto, že je nikdo nevede k jinému výkladu. Tato jednostrannost komplikuje dítěti život.

Žádoucí atribuční styly lze trénovat. Zejména u dětí, které se samy pokládají za neschopné. Toto hodnocení může odrážet aktuální výkonnost. Přesto o nich často oprávněně mluvíme, že mají nízké sebevědomí, že se podceňují. Existují programy, které mají změnit použití atribucí neboli atribuční styl. V řadě případů je pro dítě mnohem výhodnější, když bude hledat zdroj zlepšování v sobě, ve vlastní snaze, úsilí, čase, který aktivitě věnuje. Při tréninku se používají např. posilování, modelování, hraní rolí. Ukázal se kauzální vztah mezi změnou atribučního stylu a studijními výsledky.

Přestože předškolní děti jsou velmi malé, měly by se učit, že není vhodné používat jeden jediný výklad kterékoli události. Není výhodné vykládat vlastní neúspěchy a nedostatky pouze tím, že za to může někdo jiný, nebo naopak výlučně vlastní neschopností. Podobně u dobrých výsledků nabízíme spíš výklad: Anežka se moc snažila, než ona je tak šikovná. U úspěchů však býváme shovívavější a leckdy jako zralí dospělí dovolíme dítěti, aby připsalo úspěch vlastní aktivitě, přestože náš podíl na výsledku je neoddiskutovatelný. Naproti tomu důraz na vlastní aktivitu, která posune výkonnost dítěte ve všech oblastech, se jeví jako perspektivnější.

Attachment – přilnutí

Česky překládáme obvykle jako pevná vazba, (emoční) připoutání nebo přilnutí. Jde o důležitou komponentu emocionálního vývoje dítěte a zachycuje intenzivní vztah k jeho nejvýznamnějším dospělým osobám. Zkoumání tohoto fenoménu zahájil John Bowlby (1907–1990) za druhé světové války, kdy řada londýnských rodičů, kteří pracovali v Londýně, odvezla své malé děti z obav před bombardováním do bezpečí na venkov. Zabýval se tím, jakým způsobem děti reagují na toto odloučení. Všímal si, že některé reagovaly křikem, jiné byly smutné, ale realitu akceptovaly. Některé se chovaly, jako by se vůbec nic nestalo. Tyto inspirativní myšlenky rozvinula Mary Ainsworthová (1913–1999), jeho spolupracovnice od roku 1950. Podobně si prakticky ve stejné době všímal rozmanitých reakcí dětí na pobyt v nemocnici René Spitz, který mluvil o tzv. hospitalismu nebo anaklitické depresi.

Původní názor, vycházející z pohledů tehdy převládající psychoanalýzy a behaviorismu (zejména psychologie učení; přilnutí bylo vysvětlováno mj. operantním podmiňováním), podle kterého veškeré sociální vztahy v dospělosti opakují naučené emoční vztahy z dětství, se rozhodně nepotvrdil. Existuje např. řada studií rumunských dětí, které byly po roce 1989 předávány k adopci do Velké Británie a Kanady. Děti, které se dostaly do nové rodiny před osmým měsícem života, a měly tak možnost navázat pevný vztah, vykazovaly podstatně méně problémů než děti, které byly adoptovány ve vyšším věku. Na druhé straně jsou opakovaně zjišťovány vztahy mezi výchovnými přístupy rodičů v dětství a různými psychickými charakteristikami v dospělosti. Existující výzkumy ukazují např., že děti, u kterých byla zjištěna bezpečná (secure) vazba, vykazují vyšší úroveň symbolické hry.

Pokud dáme dítěti od narození příležitost, postupně si buduje citové vazby k nejfrekventovanějším a nejstabilnějším osobám, které se objevují v jeho zorném poli. Jsou to obvykle ty, které o ně pečují a uspokojují jeho potřeby. Stačí k tomu skutečně jen velmi málo.

Je potřeba, aby osoba o dítě stabilně pečovala, aby uspokojovala jeho potřeby, a současně, aby těchto osob nebylo více – zpravidla jedna dvě nejdůležitější a pár dalších osob, které se do péče také zapojují, takže dítě je postupně zahrnuje do svého světa, ale nejsou pravděpodobně tak důležité, vztah dítěte k nim není asi zásadní. Klíčová osoba je tedy zpočátku jedna, maximálně dvě. Velmi důležitý je v tomto i pozdějším věku tělesný kontakt – v dítěti posiluje pocit bezpečí. Uvedené osoby by měly být dostupné, reagovat na jeho potřeby, měly by mít schopnost poskytnout mu ochranu a bezpečí.

Neměli bychom se nechat zaskočit tím, že i máma si musí specifické projevy náklonnosti mimina nejprve spíš trochu představovat, dítě se musí všechny projevy pozitivního vztahu postupně naučit.

Tím, že se tedy v prvních měsících vůbec nemusí citové vazby projevit a dítě jde bez problémů z náruče do náruče, někteří rodiče mají pocit, že stačí, aby někdo o dítě dobře pečoval, a že není příliš důležité, kdo to je.

První opravdu výrazné osobní projevy citové vazby jsou zřejmé přibližně kolem 7.–8. měsíce. Dítě odmítá být s jinými než známými osobami. Jde o měsíce, kdy s nevolí pozorujeme, že dítě se brání být bez přítomnosti rodiče, nebo spíš zpravidla bez matky. S velkou nelibostí nese, když o ně pečuje jiná osoba. Je však srozumitelné, že tyto vazby se vytvářejí postupně, a pokud je k nim příležitost. Takže pokud si dítě nemůže vytvářet pevné vazby, toto období se nemůže projevit.

Jsou děti, které i v tomto a v následujících obdobích jdou bez problému od dospělého k dospělému. Může to znamenat, že absolutně důvěřují těm velikým osobám, které dobře znají, nebo že si nevytvořily pevnou vazbu na osoby nejbližší.

Neměli bychom si představovat, že citová vazba se jednou pro vždy vytvoří v prvních sedmi osmi měsících. Jde spíš o to, že některé projevy v tomto období jsou zřetelné a můžeme je jednoznačně spojit právě s vytvářenými vztahy. Jinak i další období je pro tvorbu citových vztahů důležité.

Zpočátku autoři uvažovali o třech typech vazby: úzkostná//ambivalentní, bezpečná a vyhýbavá (avoidant).

Ukazují se souvislosti mezi úrovní vazby v prvních obdobích života a následným fungováním dítěte. Kvalita připoutání dítěte k rodičům predikuje úroveň sociálních dovedností dítěte. Řada studií ukázala, že pevná (secure) vazba s rodiči dovoluje dětem vyjadřovat emoce efektivně a umožňuje jim vytvářet autoregulační dovednosti.

Ve školce děti tráví řadu hodin týdně, důležité proto je, aby si mohly vytvořit i pevnou vazbu k učitelkám. Přestože učitelka nemá postavení rodičů a nemůže je programově nahrazovat, je žádoucí vytvářet bezpečnou a intenzivní vazbu dítěte. V mateřské škole by mělo docházet k co nejmenším výměnám učitelek.

Autorita

Výchova a vzdělávání dětí se bez autority dospělého nedají efektivně uskutečňovat. Pro školu to platí ještě víc než pro rodinu. Odborná literatura i běžný život obvykle odlišují formální a přirozenou autoritu učitele. Předškolní děti však tímto způsobem realitu zcela jistě nevnímají. Pro ně všichni dospělí představují autoritu bez sebemenších pochybností, a dokonce i bez zásluh. Jsou totiž výrazně větší, silnější, snadno dítě přenesou přes potok, zabrání mu v jakékoli aktivitě, dokážou odemknout zámek a otevřít láhev s pitím, uspokojují dítěti řadu zásadních potřeb. V tomto věku dítěte lze autoritu pouze udržovat nebo ztrácet, ale nikoli získávat. Tento fakt se projevuje ještě řadu let poté, když děti mladšího nebo i středního školního věku bez pochybností odcházejí se zcela neznámými osobami. A není to jen proto, že jsou lákány na příjemné skutečnosti, ale také tím, že dospělou autoritu zcela samozřejmě poslechnou.

Ovšem pro učitelku mateřské školy není skutečnost tak jednoduchá, jak jsem ji popsal. Dítě přicházející do mateřské školy získává již dost dlouhou dobu během předcházejícího období zkušenosti s výchovnými postupy dospělých, a tedy i se způsoby uspokojování vlastních přání a potřeb, s vymáháním plnění pravidel i s reakcemi na případné přestupky. Tyto své zkušenosti zužitkovává i v přístupu k dalším dospělým.

Jestliže rodiče a všichni další významní dospělí kolem dítěte zastávají názor, že mají povinnost vždy plně a okamžitě uspokojit veškerá přání dítěte, musí i učitelka počítat s tím, že dítě bude tyto své nároky vehementně uplatňovat i vůči ní. Pak se bouří vůči její autoritě přesto, že puberta je ještě v nedohlednu. Podobně bude autoritu učitelky narušovat fakt, že v některých směrech přichází dítě z rodiny zatím zcela „nevychované“, nikdo je příliš neučil, jak se má v konkrétních situacích nejvhodněji chovat.

Ale abychom nesvalovali veškerou „vinu“ za snižování autority učitele pouze na rodiče nebo snad na dítě samotné. Jsou i učitelky, které ve zcela dobré víře postupují zcela proti duchu současných převažujících odborných názorů na výchovu. Tak jako dnes neakceptujeme autoritářskou výchovu minulosti (stále ještě slýchám o učitelkách MŠ, které svou autoritu vymáhají u dětí křikem i ručně), stejně nevhodný se nám jeví bezbřehý liberalismus (pod nálepkou kamarádského přístupu). Pro učitelku platí tento požadavek odborné korektnosti výchovného přístupu dvojnásob.

Rovněž je nevhodné v MŠ míchat dohromady přístupy používané v rodině a v instituci (viz Profesní dovednosti učitelky). Jednotliví rodiče totiž mohou postupovat rozmanitými způsoby – jde o jejich dítě a důsledky jejich působení dopadnou především na ně. Jestliže zajistí dítěti průchod dětstvím bez kontaktu s obvyklými institucemi nebo nacházejí takové, které plně a bezodkladně vyhovují všem potřebám dítěte, pak je pouze věcí jejich rozhodnutí, že zvolí právě zcela liberální výchovu. Většina dětí se však stýká s běžnou sociální realitou mimo rodinu, takže je žádoucí respektovat převládající postupy a pravidla ve společnosti.

Pro instituci, ve které se setkávají děti různých „kulturních zázemí“, je podle mého přesvědčení výraznější liberalismus nepřijatelný. Je to mj. dáno podmínkami hromadného vzdělávání – všude, kde musí být víc lidí pohromadě, je třeba se učit přizpůsobení.

Učitelka se rovněž podílí na socializaci dítěte, tedy na jeho vrůstání do společnosti, a nemůže tento proces nechat náhodě. Někdy jen učitelky mají pocit, že dítě nejlépe ví, co ke svému rozvoji potřebuje, a jejich úlohou je podporovat a rozvíjet tyto „přirozené“ tendence. Mnohdy s tím pak bývá spojena kamarádská role učitelky. Jenže tento přístup snad odpovídá dávno neexistující přírodní společnosti, ale nikoli požadavkům současnosti ve vyspělých státech.

Má-li dítě dostát dospělé životní roli, musí být na ni připravováno odmalička. Když se ve všem podřizujeme dítěti, když je chápeme jako zcela rovnocenného partnera, obtížně mu vštípíme některé potřebné dovednosti pro běžný život ve společnosti. Tato věta by však neměla být chápána tak, že dítě nemá žádný hlas, že musí jen mlčet, poslouchat, a nesmí vyjádřit svá přání. Je tomu právě naopak. Leckdy dítě skutečně ví, co chce, a není důvod mu nevyhovět. Má-li také být jednou v dospělosti samostatné a zodpovědné, musí se těmto dovednostem systematicky učit odmala. Jen ve všech případech dominuje autorita dospělého, a ne autorita dítěte.

Někdy se může zdát, že u malých dětí je téměř jedno, jak postupujeme, že až budou větší, tak se všechno srovná. Není tomu tak. Učitelka MŠ by měla myslet na to, že nemůže komplikovat výchovnou situaci učitelům ZŠ, a musí proto i v jejich zájmu pěstovat respekt dítěte k autoritě.

Nebezpečí pro autoritu učitelky představují nepříznivé komentáře rodičů před dítětem. Ono sice všemu nerozumí a nechápe ani kontext, ve kterém rodiče své komentáře uvádějí, nicméně zůstává v něm uložen neurčitý negativní pocit. Podobně ale působí učitelka, která se nezdrží nepříznivého komentáře vůči rodičům nebo snad i vůči druhé paní učitelce. Někdy ovšem jde o to, že rodina žije tak volně, že dítě nemusí respektovat žádná pravidla, takže když se pak musí občas podřídit požadavkům učitelky nebo podmínkám a režimu školy nebo jen obyčejně brát ohled na druhé děti, tak to neumí. Jindy existuje podstatnější nesoulad názorů rodiny a školy na některé hodnoty, výchovné postupy.

Pokud jde o zásadní rozpory, nezbývá rodičům, než aby řešili situaci jinou mateřskou školou nebo jiným způsobem. Někdy ovšem stačí v takovém případě použít pravidlo, podle kterého je tomu ve školce tak, zatímco doma jinak. Jednotná výchova je výhodnější, leč v životě tomu tak dnes velmi často není. Dítě tento přístup zvládá.

Čím tedy učitelka udržuje autoritu? V první řadě akceptuje svou učitelskou roli i odpovědnost, která z ní vyplývá. Nastavuje dětem mantinely, stanovuje pravidla (spolu s dětmi) a učí je jejich dodržování. Je si současně vědoma toho, že dítě má právo na chyby, a snaží se mu vždy pomoci tak, aby k nim nedocházelo nebo aby je brzy společně odstranili. Současně dítěti pomáhá, aby se ve stanovených pravidlech dokázalo vyznat a aby je bylo s to naplnit. Je rozhodná, nepřipouští pochybnosti, současně je konzistentní ve svém chování. Dodržuje sliby. Na druhé straně je na dítě trvale laskavá, stále usměvavá, přátelská, vždy ochotná pomoci (tyto charakteristiky patří dnes k roli učitelky malých dětí). Podstatné je, aby nezvyšovala hlas. Umí hrát na hudební nástroj, zpívat, kreslit, tančit – a i když se nesnaží konkurovat rodičům, prokazatelně je úžasná!

Snaží se dovést rodiče k tomu, aby podpořili mateřskou školu a její někdy možná specifická pravidla. Na druhé straně sama podporuje rodiče, co jen lze. Do hájemství rodičů vstupuje pouze s jejich souhlasem a velmi opatrně. Přestože nemá vždy potřebný věk a odpovídající životní zkušenosti, má dostatečné znalosti, aby mohla přesvědčivě podpořit rodiče, kteří to potřebují

Budoucnost

Dětská psychologie nepochybuje o nezastupitelném významu prvních let života dítěte. Každá událost i každá osoba, které působí v tomto období, mají zpravidla mnohem větší vliv než vše, s čím se dítě setká v dalších letech. Vůbec nic na tom nemění ani fakt, že si později naprostou většinu událostí z tohoto období nepamatujeme, na mnohé osoby vůbec nevzpomínáme, že další životní zkušenosti upraví naše původní nasměrování podstatným způsobem apod. Jenže stejně jsou v nás rané zážitky pevně uchované a silně, i když nepřímo, ovlivňují mnohá naše dospělá konání.

Jakkoli mají rodiče v těchto obdobích při uspokojování potřeb dítěte zcela nezastupitelné místo, důležité podněty přinášejí i další blízké osoby (prarodiče, sourozenci), ale i odborná instituce, kterou je nepochybně mateřská škola. Pro českou dětskou psychologii není mateřská škola nezávazné hlídání, ale významný doplněk a obohacení rodinné edukace s vlastními úkoly v české výchovně-vzdělávací soustavě. V některých případech nedostatečného fungování rodičů pak dokonce dílčí hodnotná náhrada.

Protože psychologie dítěte mateřskou školu vítá i ctí, nelze očekávat, že by snad v budoucnosti byla proti jejímu dalšímu rozvíjení. Ba právě naopak. Rozšiřující se rozdíly mezi rodinami posílí význam vyrovnávací úlohy institucionální výchovy. Měli bychom proto víc naléhat na snadnou dostupnost mateřské školy pro každé dítě, na zmenšování maximálního počtu dětí ve třídě i na posilování obecné i speciálně pedagogické a psychologické kvalifikace učitelek. Jeden důvod pro tento poslední požadavek je jednoduchý. Na první pohled se může zdát, že čím blíž je dítě k dospělosti, tím větší význam pro jeho další život má všechno, co získá vzděláním. Jenže to je jen na povrchu – ve skutečnosti dospívající i student vysoké školy staví na základech, které vznikaly v dřívějších obdobích. Proto bychom měli důsledně naplnit naše tradiční proklamace – skutečně nejlepší výchova a vzdělání patří malým dětem.

Za pravděpodobné rovněž pokládám, že opravdu dojde k faktickému věkovému rozšíření dětí docházejících do školky do nižšího věku. Jakkoli dál bude platit přesvědčení Zdeňka Matějčka, že kolektivní zařízení před třetím rokem věku dítěte je spíše pro rodiče, naproti tomu později je již pro děti, jsem přesvědčený, že i děti ve věku batolecím budou mnohem více využívat dobrodiní nabídky sociálních i kognitivních podnětů mateřské školy. On totiž přechod mezi nevhodností a vhodností není ostrý – některé děti již před druhým rokem věku dokážou profitovat z kratšího pobytu v kolektivu, u jiných jsme velmi rozpačití ještě v pěti. Patrně však u nejmladších dětí budeme doporučovat návštěvu jednou či dvakrát týdně na dvě tři hodiny, nanejvýš na dopoledne do oběda.

Rodinnou výchovu mám nade vše. Nemyslím si proto, že by mateřská škola měla být povinná (byť třeba jen poslední rok), nicméně stát by měl vytvářet takové podmínky, aby každé dítě mohlo nejpozději v posledním roce před vstupem do první třídy (raději ještě dřív) mateřskou školu navštěvovat a rodičům bych tuto návštěvu doporučil.

K tomu by všude musely existovat dostačující a hlavně flexibilní kapacity. Jenže politici, než aby přiznali pochybení v rychlém rušení a povolnějším znovuzřizování potřebných předškolních zařízení a hledali okamžité způsoby nápravy, tak raději uvolňují pravidla pro vznik hlídacích služeb, a tím vlastně poněkud znevažují význam předškolní edukace. Přitom, jak už jsem uvedl, z pohledu pedagogické psychologie žádné další období nebude mít takový význam jako právě předškolní. A i když si nemyslíme, že rozhoduje fatálním způsobem, je žádoucí, aby nemusely být později prováděny pracnější a nákladnější korekce. Tomu by také měly odpovídat nejvyšší pedagogické kvalifikace učitelek i podmínky v mateřských školách.

Očekávám, že postupující čas i lepší podmínky dovedou učitelky k výraznější faktické individualizaci přístupu ke každému dítěti. Zatím jde mnohdy spíše o bezobsažné zaklínadlo než konkrétní pedagogická opatření. Individuální přístup se totiž netýká pouze základního vzdělání, ale má jednoznačnou logiku i v předškolním období.

V mateřské škole nejde v první řadě (možná vůbec) o kvantifikovatelné výkony a už vůbec ne o známky. Znalosti i dovednosti, které si dítě má osvojit, mají obecnější charakter. Přesto ani zde nemohu podpořit výchovu, která nerespektuje jedinečné vývojové předpoklady, individuální historii i faktické pokroky každého dítěte. Jsem přesvědčený, že se ještě výrazněji sníží počet odkladů školní docházky, a to nejen kvůli přístupu státní správy, která vytváří pro mě ne zcela logické obstrukce, ale zejména proto, že nebudou zapotřebí a případně zůstanou vyhrazeny nanejvýš pro pár stovek dětí, u kterých zůstane zcela jednoznačná indikace. To však bude vyžadovat, aby základní vzdělání bylo zaměřené na podporu a úspěch všech dětí, a nejen těch, které požadavky zvládají téměř samy.

Je možné, že přitom dojde k ještě výraznějšímu propojení předškolního stupně se základním vzděláním. Stále se zvětšující rozdíly mezi rodiči vedou k tomu, že řada dětí má již v předškolním věku rozvinuté dovednosti, které jsme dřív jednoznačně spojovali teprve s formálním vzděláváním. A naopak u některých dětí ani intenzivní příprava v mateřské škole nevykompenzuje až fatální nedostatky v rodičovské péči, takže se s nimi musí vypořádávat základní škola. A té se to zatím příliš nedaří.

Očekávám, že mateřská škola bude v mnohem větší míře poskytovat poradenství i rodičům. Zejména pokud jde o rozvíjení nejrůznějších rodičovských dovedností, porady při řešení běžných výchovných problémů. Podstatný důvod spatřuji v tom, že učitelky mohou vidět dítě v rozmanitých činnostech, v různých podmínkách, nejsou tolik angažovány v jeho osudu jako rodiče, mají odborné znalosti, jsou nejsnadněji po ruce, rodiče je znají, takže se na ně často s důvěrou obracejí, a protože se setkávají pravidelně, tak mohou řešit vše pozvolna po malých dílcích. Nebudou v tomto směru nahrazovat odborné poradenské služby, spíš by měly být sofistikované partnerky pro rozhovor.

MŠ se budou muset smířit s tím, že bude existovat větší množství rozmanitých předškolních zařízení. Stát by se však neměl tvářit, že je jedno, kam děti chodí. Sousedské hlídání je prima, firemní školky jsou prima, ovšem v tomto případě je hlavní „produkt“ pohlídat děti, když jsou rodiče v práci. Naproti tomu mateřská škola je integrální součást vzdělávacího systému státu a jde o zavedenou a chráněnou značku. Sociální prospěch je rovněž důležitý, ale klíčový je všestranný rozvoj dítěte.

City

Často si stěžujeme, že dnes všichni pořád strašně pospícháme, že jsme zaměřeni pouze na výkon a na maximální efekt, že i veškeré hodnoty poměřujeme výlučně penězi a ziskem a na citovou složku života nám nezbývá skoro žádný prostor. Rovněž základní škola (o vyšších stupních ani nemluvě) je výrazně více zaměřena na kognitivní stránku rozvoje dítěte než na formování citových a sociálních složek života a osobnosti.

Emoce opravdu zpravidla nevytvářejí přímo žádné materiální hodnoty ani nepřinášejí zisk, svým způsobem skutečně často komplikují realizaci utilitárních složek života a mohou vést k rezignaci na co nejvyšší výkonnost. Možná také proto zatím zůstává jejich rozvoj a kultivace spíše mimo zásadní zájem vzdělávacích institucí a ponecháváme je na rodičích nebo na těch učitelích, kteří jsou přesvědčeni, že učení bez emocí skoro ani není možné.

Na druhé straně teprve emoce dodávají našemu životu lidský rozměr a impulsy, bez nichž by byl život fádní a postrádal by jakoukoli přitažlivost. Vůbec si neumím představit, že bych se netěšil, neradoval, nedojímal, neměl někoho rád… Koneckonců i materiální věci nám způsobují uspokojení, vytváříme si k nim citový vztah.

Když se někdy nad ránem probudím starostmi, chvíli bych byl raději, kdybych byl bez citu, jenže k našemu životu patří i fakt, že máme strach, obáváme se, jsme smutní, zklamaní, naštvaní. Spoustu činností neděláme pro peníze, ale proto, že nám osobně nebo někomu jinému přinášejí radost a potěšení. Vždyť i učitelka, která si ještě uchovala alespoň část původního zájmu o profesi, se raduje z pokroků dětí, které se jí v předškolním věku i jejím působením mění skutečně před očima, sdílí s nimi jejich epochální objevy, obdivuje nové dovednosti, dojímá se nad jejich někdy bez nadsázky hroznými osudy, nebo naopak nad úžasnými zážitky. A vůbec nevadí, že už to zažila mnohokrát.

Víme rovněž, že dítě, které je v pohodě a dobře naladěné, které si je jisté, že v případě potíží je dospělí nedají a budou je mít pořád stejně rádi, je s to pracovat mnohem intenzivněji a vytrvaleji než dítě, které je v nepříznivém rozpoložení. Zkracují se i chvíle rozlady. V neposlední řadě bychom měli vnímat, jak rychle si popularitu ve veřejnosti získala tzv. emoční inteligence, a to přesto, že nejde o pojem odborně příliš dobře uchopený.

Někteří psychologové nemají příliš rádi motivaci, kdy dítě provádí řadu i méně oblíbených činností především proto, že tím dělá radost dospělým, kteří jsou pro něj důležití, a tak nevědomky posiluje jejich lásku k sobě. Vlastně některou konkrétní nezajímavou činnost vykonává pouze kvůli nim. Protože i učitelka mateřské školy patří do této skupiny významných dospělých, dítě provádí některé činnosti zejména proto, že ji má rádo a ví, že ji tím potěší.

Je jasné, že vnitřní motivace je nesmírně důležitá, ale vůbec se nebojím využít ani právě uvedeného postupu. Jen je třeba dát pozor na to, abychom nepřekročili hranici a míru a nevymáhali po dítěti něco s tím, že jinak je nebudeme mít rádi. Tento způsob nátlaku bych pokládal za velmi nefér a časem by se určitě obrátil proti nám. Párkrát možná zabere, ale pak se dítě tomuto přístupu přizpůsobí a přestane reagovat. Naproti tomu občasné vyjádření, že je bezvadné, že se chovalo podle našich představ, že něco zvládlo a že ho máme moc rádi, že je náš šikovný kluk, podle mého ničemu neuškodí a spíš posiluje vzájemné pozitivní vztahy.

Učitelka patří do okruhu dospělých, ke kterým dítě vztahuje své city. Skutečnost je taková, že je velmi příjemné, když mi dítě v poradně s rozzářenýma očima vykládá o paní učitelce Lence. Je ovšem také pravda, že stejné dítě by nejraději vynechalo dny, kdy je ve třídě paní učitelka Zdena, protože tu nemá rádo, protože prý křičí. Obě vyjádření odrážejí silný emoční vztah. Dítě si nestěžuje, že je hodně hlasitá televize, většinou ani to, že se křikem přehlušují děti, citový vztah k nim je spíše slabý a konkurence veliká. Když však zvýší hlas rodiče nebo paní učitelka, ke kterým má citový vztah silný, tak bývá zle. Pokládám za chybu dospělých, kdy svým přístupem dovedou dítě k tomu, že si na jejich křik zvykne a přestane reagovat.

Vyjádřením silného vztahu také je, když dítě přináší od paní učitelky nesporné pravdy, snaží se doma vehementně uplatnit doporučení, která jim dala právě ona. Rodiče v těchto případech někdy až trochu žárlí. Asi stojí dopředu je upozornit i na tuto možnost s tím, že učitelka v žádném případě nebude s nimi vstupovat do konkurence.

Mateřská škola (o rodičích ani nemluvě) má jednoznačnou povinnost podporovat pozitivní, radostné city. A to přesto, že děti někdy otravují, prudí, křičí, perou se, mlátí věcmi, dělají nepořádek, počurají se a že vlastně život není vůbec jednoduchý. Učitelky nemohou svévolně pomíjet poznatky psychologie, které jasně ukazují, že tah kladným příkladem i naléhání dospělých na pozitivní reakce dětí působí zpětně pozitivně na samotné dítě.

Nemusíme se bát, že povedeme i děti k tomu, že se budou usmívat na druhé a přitom uvnitř budou mít zlobu a vztek. Psychologie totiž ví, že chování a jednání ovlivňuje kvalitu prožívání a v dlouhodobém horizontu i osobnostní charakteristiky. Takže nepláčeme jen proto, že jsme smutní, ale jsme smutní také proto, že pláčeme. Jestliže posilujeme kladné city, vytěsňujeme mimo rámec běžného života city negativní.

Neměli bychom zapomínat na to, že dítě přebírá citové vyladění, projevy, reakce na situace atd. dospělých, napodobuje je leckdy se vším všudy. Jestliže paní učitelka zvyšuje hlas na děti, tak se zvyšuje pravděpodobnost, že děti budou také řešit problémy křikem. Děti samozřejmě křičí i bez tohoto vzoru (co jiného také mají v náročných situacích dělat, nanejvýš ještě mohou plakat), působením paní učitelky se v nich posiluje povědomí, že takhle to má být, takhle je to správně. Nezabývám se tím, že velmi často zvyšují hlas rodiče, zde je nejsilnější zdroj, někteří učitelé však zdatně sekundují.

Musíme počítat s tím, že učitelka musí pracovat i se svými emocemi. Kam až může zajít v pozitivních citech k některému dítěti? A v negativních vůči rodičům nebo samotným dětem? Ví se, že některé děti jsou nesympatické. A také, že není možné mít všechny děti stejně rád. Smí vůbec paní učitelka mít vůči některému dítěti negativní postoj a smí ho dát najevo? Na jedné straně by měla být autentická, podstatnější však je, že současně vykonává specifickou roli. A k jejímu naplnění rozhodně nepatří, že dává dítěti najevo, že ho nemusí. Rozhodně by však měla dát najevo, že se jí nelíbí konkrétní skutek.

Mně osobně už řadu let velmi pomáhá, že si uvědomím, že jsem v práci. A v práci naplňuji roli praktického psychologa, jindy učitele.

Za velmi důležité pokládám, aby se již velmi malé děti od nás dovídaly, že ani velmi silné emoce nás nemohou zcela ovládnout, že žádný projev, chování, jednání nezpůsobují emoce v nás nezávisle na nás, ale rozhodujeme se pro ně my sami. Nepraštím kamaráda autíčkem proto, že mě rozzlobil, ale proto, že jsem se rozhodl, že ho bouchnu. Dokonce ani výchovný zásah dospělého není ospravedlnitelný například tím, že jsme měli hroznou zlost, že nás dítě naštvalo, nebo dokonce fakt, že jsme cholerici.

Činnosti

Předškolní dítě není ve své podstatě prvotně přemýšlivé nebo verbální, ale činnostní, tedy motorické. Vždyť i jeho myšlení pracuje výlučně s názorem. Co mám na mysli? A co znamená tento názor pro výchovnou praxi?

Rozvoj motoriky je v útlém věku velmi těsně propojen s rozvojem psychických funkcí. Mluvíme proto o psychomotorickém vývoji. Pro vystižení povahy kognitivního vývoje v prvních dvou letech života dítěte používal Jean Piaget termín senzomotorické období. Když dítě začne lézt, později chodit, jeho životní obzor se značně rozšíří a znásobí se množství podnětů, které si je s to opatřit. Dítě se učí tím, že je aktivní, že vykonává rozmanité činnosti. A pokud nespí nebo není nemocné, je aktivní neustále. Mozek tak získává obrovské množství podnětů pro svůj rozvoj.

Řeč sice nabývá na významu, postupně stále výrazněji posouvá rozvoj dítěte kupředu, ale v počátečním období vývoje dítěte jde pouze o jednu dílčí dovednost. V průběhu let řeč nabývá na větším a větším významu, leč ani ve středním nebo starším školním věku bychom neměli opomíjet, že při rozvoji dítěte jsou významné tělesné aktivity i pohyb. Podobně i při výchově starších dětí hrají významnou roli gestika, mimika, haptika (tělesný kontakt). Zanedbávat bychom neměli ani využití tělesné síly.

Za důležitější při výchově dětí tedy pokládám akci než slova. Pro předškolní děti to platí ještě výrazněji. Stavět jejich výchovu výlučně na slovech není u předškolního dítěte adekvátní. A nebývá to ani efektivní. Přesto, že dítě rozumí tomu, co mu říkáme.

Je nepochybné, že podstatný mechanismus ovlivňující rozvoj činností představuje zrání organismu, zejména zrání nervového systému, které vcelku automaticky posouvá dítě k vyšším stadiím (po měsíci či dvou zvládne snadno úkol, který se nám do té doby nedařilo dítěti předat, školsky nezralé dítě během roku odkladu dozraje, prodlouží se doba, po kterou vydrží soustředěně pracovat, oddálí se nástup únavy), nicméně stejně důležitá je aktivita, činnosti, kterými si dítě osvojuje svět, začleňuje jej postupně do svých dosavadních schémat. Zrání vytváří biologické předpoklady, které naplní dítě pouze vlastní činností a učením. Piaget mluvil o akomodaci (dítě se přizpůsobuje světu) a asimilaci (dítě si svět přisvojuje).

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Abeceda pro učitelky mateřských škol.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.