Vzor citace: MERTIN, V., L. KREJČOVÁ a kol. Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. 2., doplněné a aktualizované vydání. Praha: Wolters Kluwer ČR, 2016. 400 s.

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Mertin, Václav

Metody a postupy poznávání žáka : pedagogická diagnostika / Václav Mertin, Lenka Krejčová a kolektiv. -- 2., doplněné a aktualizované vydání. -- Praha : Wolters Kluwer ČR, 2016. -- 400 stran

Anglické resumé

ISBN 978-80-7552-014-2

37.013.77

- pedagogická diagnostika

- kolektivní monografie

37 - Výchova a vzdělávání [22]

© PhDr. David Čáp, Ph.D., doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc., PhDr. Simona Hoskovcová, Ph.D., PaedDr. Blanka Housarová, Ph.D., PhDr. Kristýna Krejčová, Ph.D., PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., Mgr. Bc. Jana Lidická, PhDr. Tomáš Mertin, PhDr. Václav Mertin, PhDr. Eva Šírová, Ph.D., Mgr. Martina Ventluková, 2016

ISBN 978-80-7552-014-2 (brož.)

ISBN 978-80-7552-015-9 (e-pub)

ISBN 978-80-7552-016-6 (pdf)

ISBN 978-80-7552-017-3 (mobi)

AUTOŘI JEDNOTLIVÝCH KAPITOL

PhDr. David Čáp, Ph.D.

Metody psychologické diagnostiky používané psychology (hlava I kap. 4)

Diagnostika šikany (hlava III díl 3 kap. 3)

doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.

Principy evaluace činností učitele (hlava III díl 4 kap. 1)

Vztah žáka a učitele a možnosti jeho poznávání (hlava III díl 4 kap. 2)

PhDr. Simona Hoskovcová, Ph.D.

Osobnostní charakteristiky žáků užitečné pro zvládání nároků školy (hlava III díl 2 kap. 1)

PaedDr. Blanka Housarová, Ph.D.

Řečové dovednosti a jejich možnosti hodnocení v podmínkách vzdělávání (hlava III díl 1 kap. 4)

PhDr. Kristýna Krejčová, Ph.D.

Učební potenciál a jeho diagnostika ve škole (hlava II kap. 6)

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D.

Výklad zpráv a nálezů z odborných pracovišť (hlava I kap. 5)

Anamnéza (hlava II kap. 1)

Pozorování (hlava II kap. 3)

Analýza výsledků činnosti (hlava II kap. 4)

Testové metody (hlava II kap. 5)

Průběžné sledování vývoje žáka (portfolio) (hlava II kap. 8)

Podpůrná opatření (hlava II kap. 9)

Jak se žáci učí (hlava III díl 1 kap. 1)

Vstup do školy – školní zralost, odklad školní docházky, předčasný nástup do školy (hlava III díl 1 kap. 2)

Diagnostika v kariérovém poradenství (hlava III díl 1 kap. 5)

Školní sebepojetí a školní úspěšnost (hlava III díl 2 kap. 2)

Klima třídy (hlava III díl 3 kap. 1)

Vztahy ve třídě (hlava III díl 3 kap. 2)

Odolnost (resilience) školní třídy (hlava III díl 3 kap. 4)

Mgr. Bc. Jana Lidická

Výchovné potíže a poruchy chování (hlava III díl 2 kap. 3)

Varovné signály psychických onemocnění (hlava III díl 2 kap. 4)

Syndrom CAN (hlava III díl 2 kap. 5)

PhDr. Tomáš Mertin

Funkční analýza chování – nástroj diagnostiky a intervence (hlava III díl 2 kap. 6)

PhDr. Václav Mertin

Význam pedagogického a psychologického poznávání žáka (diagnostiky) pro edukaci (hlava I kap. 1)

Základní principy pedagogické diagnostiky (hlava I kap. 2)

Etické zásady používání diagnostických metod (hlava I kap. 3)

Rozhovor (hlava II kap. 2)

Směry formativní diagnostiky (hlava II kap. 7)

Diagnostika specifických poruch učení (hlava III díl 1 kap. 3)

Diagnostika rodiny (hlava III díl 5)

PhDr. Eva Šírová, Ph.D.

Využití moderní techniky při poznávání dovedností učitele (hlava III díl 4 kap. 3)

Mgr. Martina Ventluková

Právní aspekty pedagogické diagnostiky (hlava IV kap. 1)

O AUTORECH

PhDr. David Čáp, Ph.D., absolvoval obor speciální pedagogika a etopedie na PedF UK a následně psychologii na FF UK, 7 let pracoval ve Středisku výchovné péče ve Slaném. Nyní přednáší na katedře psychologie FF UK v Praze, poskytuje poradenství a psychoterapii v centru Alivio, spolupracuje s nestátní neziskovou organizací DYS-centrum® Praha, o. s., Domovem Laguna Psáry a byl lektorem a konzultantem projektu Minimalizace šikany.

doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc., absolventka oborů psychologie a pedagogika na FF UK v Praze, od roku 1981 působí na katedře psychologie FF UK v Praze. Pedagogickou, odbornou a vědeckou činnost zaměřuje do oblasti pedagogické a školní psychologie (sociální psychologie školy, edukační interakce dospělých a dětí, didaktika psychologie), sociální psychologie (komunikace dospělých a dětí, komunikace ve škole) a do některých projektů forenzně psychologických (kriminalistická psychologie).

PhDr. Simona Hoskovcová, Ph.D., psycholožka, pracuje na katedře psychologie FF UK v Praze, kde se věnuje mimo jiné výzkumu vývoje psychické odolnosti předškolního dítěte. Školí učitelky a učitele mateřských i základních škol, poskytuje psychologické poradenství a píše o psychologii dítěte. Překládá odbornou i jinou literaturu z německého jazyka.

PaedDr. Blanka Housarová, Ph.D., logopedka, má zkušenosti s prací v základní škole logopedické, z poradenského pracoviště (speciálně pedagogické centrum) i vysokoškolského vzdělávání budoucích odborníků. Působí v nestátní neziskové organizaci Logopedická společnost M. Sováka. Odborné zájmy: problematika dysfázie, (vývojové) verbální dyspraxie, oblast logopedické diagnostiky, spolupráce s rodiči a rodinou, logopedická péče u osob s demencí.

PhDr. Kristýna Krejčová, Ph.D., psycholožka, pracuje v oblasti pedagogicko-psychologického poradenství. Odborné zájmy: dynamická diagnostika, standardizovaná diagnostika schopností, školní zralost, videotrénink interakcí v prostředí školy.

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., psycholožka, vyučuje na katedře psychologie FF UK v Praze a působí v nestátní neziskové organizaci DYS-centrum® Praha, o. s. V minulosti učila na několika středních školách, v jedné z nich také zastávala funkci výchovné poradkyně a školní psycholožky, a pracovala ve středisku výchovné péče. Odborné zájmy: psychologie adolescence, rozvoj sociálních dovedností ve škole, specifické poruchy učení a chování u dětí, dospívajících a dospělých.

Mgr. Bc. Jana Lidická, absolventka oborů psychologie na FF UK a fyzioterapie na FTVS UK v Praze. Pracovala jako školní psycholožka na gymnáziu v Praze. Působí v organizaci věnující se mimoškolním programům pro školní skupiny. Odborné zájmy: edukační prostředí, sociální interakce, sociální psychologie školy, profesní poradenství.

PhDr. Tomáš Mertin, po absolvování jednooborového magisterského studia psychologie na FF UK v Praze se specializacemi sociální a klinická psychologie působí především v oblasti pracovního a organizačního hodnocení a poradenství.

PhDr. Václav Mertin, psycholog se 40 lety poradenské praxe, působí jako vysokoškolský pedagog na katedře psychologie FF UK v Praze – vyučované předměty zahrnují pedagogickou psychologii, školní a poradenskou psychologii. Odborné zájmy: obecnější otázky uplatnění psychologie ve školství, individualizace vzdělávacího přístupu k dětem, poruchy učení a chování, vstup dítěte do školy, domácí vzdělávání, poradenství pro rodiče.

PhDr. Eva Šírová, Ph.D., psycholožka, vyučuje na katedře psychologie FF UK v Praze, zaměřuje se na pedagogickou psychologii a psychologii pro učitele, výzkumně se zabývá možnostmi rozvíjení profesních dovedností učitele, dynamickým přístupem v diagnostice i výuce, standardizací Testu pohádek a videotréninkem interakcí (VTI). Současně působí jako supervizorka školních psychologů a v poradenských a sociálních službách (DD, ÚSP, ADRA). Je lektorkou a supervizorkou VTI.

Mgr. Martina Ventluková, absolvovala Právnickou fakultu UK v Praze, krátce působila v soukromé sféře v advokátní praxi. Několik let působila na odboru legislativy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, kde se podílela na tvorbě a výkladu právních předpisů (školský zákon, zákon o pedagogických pracovnících, prováděcí vyhlášky a další). Odborným zájmem byla především problematika předškolního a základního vzdělávání, posléze také postavení pedagogických pracovníků. V současné době pracuje na odboru legislativy Ministerstva vnitra.

SEZNAM ZKRATEK

Zkratky právních předpisů citovaných v knize,

tr. zákoník – zákon č. 40/2009 Sb., trestní zákoník

zák. o soc.-práv. ochraně dětí – zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí

zák. o ochraně os. údajů – zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů

školský zákon – zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

vyhláška č. 72/2005 Sb. – vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních

vyhláška č. 147/2011 Sb. – vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

vyhláška č. 27/2016 Sb. – vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných

Ostatní zkratky

ACFS – Application of Cognitive Functions Scale

ADD – Attention Deficit Disorder

ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder

ADOR – Adolescent o rodičích

BFLPE – „big-fish-little-pond effect“ (tzv. efekt velké ryby v malém rybníce)

B-JEPI – Eysenckův dotazník pro děti

CAN – Child Abuse and Neglect

CBA – Curriculum-Based Assessment

CCQ – Communication Climate Questionnare

CES – Classroom Environment Scale

CNS – centrální nervová soustava

DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry

DVPP – další vzdělání pedagogických pracovníků

EBE – Evidence-Based Education

EBM – Evidence-Based Medicine

EU – Evropská unie

FACH – funkční analýza chování

FBA – functional behavioral assessment

FIRO-B – Dotazník interpersonální orientace

HS – hrubý skór

HSPQ – Catellův osobnostní dotazník pro mládež

ICT – informační a komunikační technologie

IST – Test struktury inteligence

IVP – individuální vzdělávací plán

LMD – lehká mozková dysfunkce

LMI – Dotazník motivace k výkonu

LSI – Dotazník stylů učení

MALS – Myself As a Learner Scale

MCI – My Class Inventory

MKN – Mezinárodní klasifikace nemocí

MŠ – mateřská škola

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

NKS – narušená komunikační schopnost

OCDQ – Organization Climate Description Questionnaire

OTPO – Obrázkový test profesionální orientace

OSPOD – orgán sociálně-právní ochrany dětí

OU – odborné učiliště

PA – Performance Assesssment

PAS – poruchy autistického spektra

PBA – Performance-Based Assessment

PPP – pedagogicko-psychologická poradna

ROR – Rorschachův test

RVP – rámcový vzdělávací program

Sb. – Sbírka zákonů

SB – Stanford-Binetova zkouška

SO-RA-D – Sociometrický ratingový dotazník

SOŠ – střední odborná škola

SOU – střední odborné učiliště

SPC – speciálně pedagogické centrum

SPCH – specifické poruchy chování

SPU – specifické poruchy učení

SPUCH – specifické poruchy učení a chování

SŠ – střední škola

SVP – středisko výchovné péče

ŠVP – školní vzdělávací program

TBSD – Test barevného sémantického diferenciálu

UoS – Učitel o sobě (dotazník)

VOŠ – vyšší odborná škola

VŠ – vysoká škola

VTI – videotrénink interakcí

WJ IE COG – Test kognitivních schopností Woodcock-Johnson

ZŠ – základní škola

ZUŠ – základní umělecká škola

ŽoU – Žák o učiteli (dotazník)

PŘEDMLUVA K DRUHÉMU VYDÁNÍ

Tři roky, které uplynuly od prvního vydání, jsou velmi krátká doba. To však neznamená, že ve školství nedochází aktuálně k posunům, které zvýrazňují význam kvalitní diagnostiky.

Asi nejpodstatnější změnu spatřujeme v zesílení faktického důrazu na podpůrná opatření. Veškeré působení školy má směřovat k tomu, aby se všechny děti naučily co nejvíc. Každému dítěti je třeba pomáhat, aby došlo ke zlepšení jeho školní výkonnosti i psychické pohody. Jakkoli jde tedy v první řadě o výuku (intervenci), ta nemůže nestát na kvalitní pedagogické (psychologické) diagnostice.

Druhý významný podnět přichází do školství z tzv. edukace založené na důkazech. Jde o to, že ve školství by se měly používat pouze takové metody, které jsou empiricky ověřené nebo alespoň vycházejí z názorů uznávaných relevantními odbornými disciplínami. Dopad tohoto požadavku je obecnější, neplatí jen pro diagnostiku, snad ještě víc pro výuku a intervenci obecně. Rovněž vnímáme výraznější působení nových technologií.

Proto jsme ve 2. vydání doplnili původní obsah o kapitoly, které se věnují právě podpůrným opatřením (hlava II kapitola 9), kyberšikaně (hlava III díl 3 kapitola 3.1), diagnostice založené na důkazech (hlava I kapitola 2.5), ale i o stručnou připomínku, že poznání rodiny (hlava III díl 5) tvoří integrální součást diagnostiky dítěte.

Václav Mertin a Lenka Krejčová (leden 2016)

ÚVOD

K tomu, aby učitel mohl efektivně učit, musí mít příslušné profesní kompetence. Mezi nimi je na předním místě dovednost diagnostická. Učitel potřebuje poznat učební předpoklady a současně aktuální úroveň osvojení učiva u těch, které učí. Důležité jsou i znalosti osobnostních charakteristik, vztahy ve třídě i porozumění rodinným souvislostem. Rozmanitost dětí je obrovská, takže bez těchto znalostí je učitelovo působení hrou na náhodu. Bez znalostí dětí i třídy riskuje, že nevhodným přístupem bude marnit jejich i svůj potenciál, ztrácet drahocenný čas, snižovat zájem dětí o poznávání i jejich motivaci k učení a v neposlední řadě i o výsledky učení, bude zhoršovat vztahy mezi žáky ve třídě.

Výuková úroveň, osobnostní charakteristiky, učební předpoklady, ani vztahy ve třídě však nejsou evidentní, učitel se jich musí zmocnit vlastní aktivitou. Pro označení této aktivity používáme rozmanité pojmy – záleží na odborné disciplíně i kontextu. Mluvíme pak o měření, testování, diagnostice, evaluaci. Jako nejvýstižnější jsme pro naši publikaci zvolili pojem diagnostika, který ovšem ve školním světě pokládáme za totožný se souslovím poznávání žáků (potažmo školních tříd i sebe sama v profesi učitele). Měření i testování jsou příliš úzké, nevystihují současný pohled na komplexnost a kontextuálnost zjišťování dat. Evaluace představuje opravdu spíše hodnocení žáka, jeho výsledků, celkové hodnocení školy apod. Diagnostika může být prováděna se zcela neutrálním záměrem zjistit informace pro další práci. Přesto jsou někdy diagnostika a evaluace používány jako synonyma (např. Slavin, 2006).

Pro účely školní diagnostiky jsou klíčové údaje, které získává učitel. Zkouší před tabulí, zadává písemné práce, pozoruje, hovoří se žákem i s jeho rodiči, všímá si interakce mezi žáky, analyzuje domácí úkoly a další produkty žáka, získává informace i z jiných zdrojů – od rodičů, od lékaře, speciálního pedagoga, psychologa. Nestačí však údaje pouze hromadit, důležitá je jejich analýza, jejich zvažování v širším kontextu a jejich využití pro každodenní práci učitele, učení žáků i vztažení k obecnějším edukačním cílům.

Současní autoři zdůrazňují, že diagnostiku nelze oddělit od intervence, že samotné zjištění dat, bez pomoci dítěti, bez odpovídající akce, má jen velmi omezenou hodnotu. Takže v textu se objevují častá propojení s intervencí i odkazy na ni.

Při psaní publikace, kterou právě otvíráte, nás překvapivě největší problém čekal při zpracování právní problematiky. Školní praxe se posunula, požadavky na učitele rovněž, ovšem právní předpisy se drží stále tradičních úloh školy. Najednou se ukázalo, že pro určité aktivity nejsou jednoznačné a evidentní opory ve školských zákonech. Je možné, že jde o první pokus vypořádat se formálně s problematikou diagnostiky, kterou legislativní praxe doposud vlastně neřešila. Na druhou stranu se domníváme, že pedagogická diagnostika je učiteli i poradenskými pracovníky pokládána za zcela samozřejmou a nezbytnou součást činnosti učitele. Bez ní není edukace možná a dovednost poznat žáka či žáky, a podle těchto informací na ně reagovat, je jednou z vizitek těch nejlepších učitelů. Možná jsme jen zapomněli legislativcům říci, že se vlastně jedná o diagnostiku a škola bez ní nemůže adekvátně fungovat. Jsme proto velmi rádi, že nakonec vedle psychologů a speciálních pedagogů zazní v publikaci i právní pohled.

V textu se objevují jak obecnější postupy, tak i konkrétní metody. Uvádíme spíše jejich vzory než úplný výčet. Soudíme, že když učitel získá dostatečné obecnější odborné zázemí a širší rozhled v problematice diagnostiky, začlení snadno jakoukoli novou metodu účelně do svého repertoáru. Snažili jsme se však postihnout všemožné oblasti, v nichž je třeba pedagogickou diagnostiku provádět. Někdy se říká, že poznávání každého jednoho žáka činíme především proto, abychom věděli, jak se učí, jak ho máme učit, jak zvládá nároky vzdělávání. Jenomže samotné poznání rozumových schopností nám pro tyto účely nestačí. Jak by jinak bylo možné, že žák, který se zdá velmi chytrý, ve škole přesto selhává. A naopak žák průměrný někdy zvládá školu vcelku bez obtíží? Právě z těchto důvodů se kapitoly o poznávání žáků nevěnují jen učení jako takovému, ale také tématům, jako je školní sebepojetí, vnímaná osobní účinnost, ale také různorodé výchovné trable, které mohou v důsledku znemožňovat učení.

Kromě individuální diagnostiky žáků pak učitel potřebuje poznat také školní třídu, aby pronikl do sítě vzájemných vztahů, dokázal působit na její klima a podpořil celý kolektiv, aby se ve škole žáci cítili spokojení. Vedle těchto dvou úhlů pohledu je ovšem nezbytné reflektovat také své vlastní dovednosti a nezapomínat na skutečnost, že učitel je nedílnou součástí školní třídy. Proto jsou zařazeny také postupy, které primárně zaměřují pozornost na práci učitele, jeho způsoby učení, ale také jeho vztahy se žáky.

Věříme, že vám následující kapitoly přinesou inspiraci, povedou k zamyšlení a poskytnou také konkrétní nástroje, kterými lze zkvalitňovat vlastní práci, ale také si ji v některých ohledech zjednodušit.

Za autorský tým Václav Mertin a Lenka Krejčová (únor 2012)

Hlava I

Obecné principy poznávání dítěte

1. Význam pedagogického a psychologického poznávání žáka (diagnostiky) pro edukaci

Každá lidská činnost, tedy i edukace, má cíl. Při jeho dosahování postupujeme na základě dosavadních zkušeností, znalostí, implicitních představ, společenských tradic, předepsaných návodů, pokynů nadřízených. Vždy však souběžně zjišťujeme, nakolik se daří cíl reálně naplňovat, jak moc jsme se k němu přiblížili, jak se tedy osvědčují zvolené postupy. Když se ukazuje, že pokroky nejsou dostačující, tak hledáme způsob úpravy postupu, a tedy vhodnější a efektivnější cesty k dosažení cíle. Zdroje hledáme pochopitelně jak u žáka a učitele (→ Vztah žáka a učitele a možnosti jeho poznávání, s. 292), tak u podmínek edukace a interakce jednotlivých činitelů. Jestliže naopak dojdeme k závěru, že se nám daří, je legitimní pokračovat v dosavadním přístupu.

Opakovaně v této publikaci zmiňujeme, že mezi základní profesní dovednosti učitele patří i poznávání žáka neboli diagnostika. Učitelé se někdy brání, že na ni nemají čas, že jejich hlavní úkol je edukace žáka, tedy vzdělání a výchova, že diagnostikovat by měli odborníci z poradenské služby. Podobně rodičům nepřiznáváme kompetenci diagnostikovat dítě proto, že ani oni nejsou podle uvedené logiky na tuto oblast odborníci. Jako bychom si neuvědomovali, že veškeré edukační aktivity mají v sobě zabudovaný jak intervenční (vzdělávací a výchovný), tak i diagnostický aspekt. Diagnostika je tak zcela přirozenou a nedílnou součástí každé činnosti učitele, rodiče i samotného žáka bez ohledu na to, jestli si to uvědomujeme nebo ne a jestli ji tak nazýváme, nebo jestli mluvíme o poznávání dítěte, evaluaci, zpětné vazbě, testování, měření aj. Učitel potřebuje dítě co nejlépe poznat ve všech směrech, aby výsledky jejich společné práce mohly být co nejlepší.

Nicméně je nutné připustit, že v nedávné době hrála explicitně prováděná pedagogická diagnostika ve vzdělávání jen velmi omezenou roli. Přístup k výuce byl totiž následující: učitel předával všem žákům učivo víceméně přesně podle předepsaného postupu, a pokud si ho osvojili, bylo vše v pořádku. Když tento postup nepřinášel výsledky, tak byli žáci sankcionováni, dostávali špatné známky, museli se dále učit, chodili na doučování ve škole nebo jim je zajistili rodiče. V řadě takových případů si žák ročník zopakoval, byl přeřazen do jiného vzdělávacího proudu nebo bylo u starších žáků vzdělávání vzhledem k neúspěchům ukončeno.

Podobně i zdravotní postižení bylo při vzdělávání pokládáno za nepřekonatelnou soukromou záležitost. Učitel hlavního proudu učil podle předepsaného návodu univerzálního zdravého žáka a nepřihlížel k jeho postižení (a už vůbec ne k jeho jedinečnosti). Vzhledem k tomu, že systematicky a dlouhodobě vzdělávána byla pouze menší část populace, zatímco pro ostatní bylo dostačující osvojení základních znalostí a dále praktických dovedností v oblastech, které potřebovali ke zvládnutí konkrétní pracovní činnosti, nebylo zapotřebí lepšího porozumění žákům. Učitel mohl postupovat podle jednoho výukového vzorce a ten uplatňoval víceméně bez ohledu na konkrétní žáky i kontext. Prakticky jedinou používanou formou diagnostiky bylo klasické ústní zkoušení či písemné práce, jejichž jediným cílem bylo zjistit, nakolik žák zvládl učební téma.

V současnosti je ve vyspělých státech nezbytností kvalitní vzdělání všech žáků. Současně se doba vzdělávání neustále prodlužuje. Minimální množství poznatků, které si má každý žák osvojit v omezeném čase, je však natolik velké, že nedovoluje učiteli spoléhat jen na předepsané postupy, ani snad na náhodu. I hromadné školství již akceptuje jedinečnost každého žáka (alespoň podle zákona), proto je zapotřebí porozumět jeho osobnostním zvláštnostem, dokonce i rodinným souvislostem, jinak se zvyšuje pravděpodobnost, že vzdělávací výsledky nebudou u konkrétního jedince odpovídat jeho možnostem. K nacházení nejvhodnějších cest edukace ve škole slouží právě pedagogická diagnostika, ale i psychologická diagnostika prováděná učitelem. Přispívat k lepšímu poznání žáka by měli i další odborníci spolupracující se školou – tedy psychologové a speciální pedagogové, lékaři, sociální pracovnice apod. Podceňovat bychom neměli ani informace od rodičů.

Pedagogická diagnostika se vztahuje zejména ke shromažďování přesných a spolehlivých informací o vědomostech, znalostech, dovednostech jedince. Jde o proces sběru dat validními a reliabilními nástroji, dále o analýzu a interpretaci shromážděných údajů a o využití získaných dat pro specifické účely edukace. Vzhledem k současným nárokům na vzdělání nestačí poznat a respektovat pouze aktuální znalostní úroveň a kognitivní předpoklady, o vzdělávacích výsledcích rozhoduje i dobré porozumění psychice dítěte – za podstatné pokládáme znalosti procesu učení, struktury kognitivní úrovně, motivace, emocionálního vyladění. Stejně důležité je mít zmapované postoje dítěte, jeho hodnotový systém, vztahy k učiteli, sociální vztahy ve třídě, klima třídy, vztah rodičů ke vzdělání, možnosti podpory ze strany rodiny apod. Z toho vyplývá, že učiteli nestačí, aby prováděl pouze pedagogickou diagnostiku zaměřenou na znalosti a dovednosti, ale musí využívat metody a poznatky psychologické diagnostiky. Učitel se tím nestává psychologem, nicméně je kompetentní uživatel jak psychologických poznatků, tak i některých metod psychologické diagnostiky. V omezenější míře totéž platí i pro oblast zdravotního stavu žáka.

Objektem pedagogické diagnostiky je jedinec, skupina žáků, vzdělávací instituce, jako např. škola, nebo dokonce vzdělávací systém jako celek. Diagnostické nástroje ve školství naplňují rozmanité funkce pro různé uživatele, ať už jde o učitele, školské úřady, rodiče, zaměstnavatele, politiky nebo samozřejmě i samotného vzdělávaného jedince. Tito uživatelé pak mají rozmanité a velmi se lišící očekávání a požadavky na diagnostiku (Berry, Adamson, 2011).

Máme letité zkušenosti s tradiční pedagogickou diagnostikou, která měla za podstatný cíl srovnávat výkony žáků ve třídě mezi sebou. Mnohem méně často byla měřítkem srovnávání výkonu širší populace, např. v celé České republice. Pouze u některých didaktických testů byly k dispozici celorepublikové, nebo alespoň lokální normy. Samozřejmě vedle toho byly vždy používány diagnostické postupy, které vztahovaly výkonnost žáka k plnění osnov (zvládl požadavky osnov – tak je např. do značné míry koncipován školní systém klasifikace), případně k jinému kritériu (osvojil si násobilku pěti, rozezná stavební slohy).

Stát potřebuje takové údaje, které mu dají odpověď na otázku, jaké vzdělávací výsledky přinášejí vložené prostředky. Specifickým diagnostickým problémem je zjištění tzv. přidané hodnoty školního vzdělání, tedy toho, čím škola obohatí počáteční znalosti a dovednosti žáka, bez ohledu na jeho výchozí úroveň, případně čím specificky přispěje vzhledem ke vzdělání, které poskytují dítěti rodiče, vrstevníci, média. Podobně školské úřady se jen minimálně zajímají o jednotlivého žáka, sbírají nanejvýš údaje o rozdílech mezi školami. Rodiče mají v průběhu školní docházky v souvislosti se školním hodnocením dítěte různé preference – zatímco v prvních ročnících hodnocení výkonu prostřednictvím známek odráží vzdělávací pokroky dítěte (jednička znamená, že umí a postupuje, jak škola požaduje), ve vyšších ročnících je pro ně důležitější zejména srovnávání s „konkurenty“ (má trojky, nebude se hlásit na státní gymnázium, ale na soukromé; jeho výsledky jsou na úrovni devadesátého pátého percentilu, může se hlásit i na prestižní gymnázium). Pro žáka má běžné hodnocení používané ve škole význam absolutní (učivo jsem zvládl) nebo relativní (jsem v lepší polovině třídy, srovnávám se s Láďou a Michalem) zpětné vazby. V posledních letech roste i u nás vědomí, že dobrých vzdělávacích výsledků nelze dosáhnout bez dostatečné motivace žáků, bezpečných sociálních vztahů i kázně ve třídě. Pro naplnění jednotlivých požadavků jsou nezbytné různé diagnostické nástroje.

V průběhu doby dochází k principiálnímu posunu významu pedagogické diagnostiky a v účelu jejího využití v oblasti školství. Diagnostika tak reaguje na měnící se požadavky na vzdělávání v moderních vyspělých společnostech. V první polovině 20. století byl důraz v diagnostice kladen na rozpoznání stavu a příčin potíží, predikci budoucích vzdělávacích výsledků, případně na srovnávání výsledků konkrétního žáka s výsledky vrstevníků. I to byl důvod, proč pedagogická diagnostika nebyla příliš rozvíjena – zachycuje totiž pouze jevovou stránku, zatímco příčiny jevu leží podle tohoto pojetí ve větší hloubce osobnosti a bez poznání příčin nemůžeme efektivně intervenovat. V České republice k tomu přistupoval i víceméně ideologicky podmíněný odpor vůči testům a dalším standardizovaným nástrojů pedagogické diagnostiky. V současnosti se jednoznačně posiluje důraz na využití diagnostických informací pro intervenci/edukaci. Nejde o odmítnutí tradičních pohledů a významů, ale výraznou změnu zaměření a obohacení dosavadních přístupů.

Tab. 1 Proměny důrazů diagnostiky (Shute, Becker, 2011, str. 4)

Menší důraz na zjišťování

Větší důraz na zjišťování

výsledků učení

procesů učení

co je snadno měřitelné

co je pokládáno za důležitější a hodnotnější

jednotlivé, izolované deklarativní znalosti

komplexní znalosti a autentické dovednosti

znalosti předmětu

porozumění

toho, co žák nezná

čemu žák porozuměl, co dokáže

na diagnostiku, kterou provádí samotný učitel

na diagnostiku vlastní práce i práce druhých, kterou provádí samotný žák

Základní funkce poznávání jedince v edukačním procesu jsou v zásadě dvě. Jednak vypovídá o výkonnosti jedince, o úrovni, které dosáhl, tedy o efektivitě žáka, učitele i školy (sumativní diagnostika), rovněž slouží k vhodnému dalšímu zaměření učení, a tedy k jeho zlepšování (formativní diagnostika). Současná doba využívá pedagogickou diagnostiku i k řadě dalších cílů, např. k selekci žáků nebo ke zmiňovanému zjištění efektivity školy, či dokonce celého vzdělávacího systému – ve všech těchto případech se jedná o sumativní diagnostiku.

1.1 Diagnostika učení a diagnostika pro učení

Při školní edukaci představuje komplikaci přetrvávající hromadnost výuky. Pro zjednodušení přístupu byly již v minulosti vytvořeny vývojové (zejména psychologické) a vzdělávací standardy (dříve osnovy). Tyto standardy vznikly na základě abstrahování společných charakteristik u dětí a jejich obvyklého psychomotorického vývoje i vzdělávacích výsledků v určitém věku. V průběhu doby dochází k jejich proměnám, pokud již neodpovídají realitě nebo cílům konkrétní společnosti. Z nich vycházíme při vzdělání a jejich plnění je požadováno od všech žáků. V nich se pak ztrácí jedinečnost rozvoje každého dítěte. Dítě je porovnáváno s touto „normou“ a odchylky od ní jsou stále hodnoceny spíš jako porucha než jako individualita.

Následně pak musíme provádět dvojí diagnostiku. Jedna se týká toho, jak plní žák požadavky obecných „norem“, a druhá toho, jak se rozvíjí osobně, jak u něho probíhá proces učení. V prvním případě výsledky konkrétního žáka porovnáváme se standardy (ty představují kritérium) nebo s výsledky ostatních žáků (včetně mezinárodních srovnání), zatímco ve druhém případě se zajímáme o hledání nejvhodnějšího postupu učení, tedy jde nám o pokrok ve výsledcích u jednotlivého žáka.

Toto členění je velmi důležité, protože poukazuje na proměnu, ke které diagnostika ve škole a v souvislosti s edukací v posledních desetiletích dospěla. Současně tato změna dokladuje zvýšený význam, který je pedagogické diagnostice a učitelské roli v současnosti připisován při jejím naplňování. Edukace nebo pedagogická intervence nejsou primárně odvozeny ze zdravotního stavu dítěte (medicínská diagnostika), psychické vývojové úrovně (psychologická diagnostika), ale zejména přímo z pedagogických dat (→ Analýza výsledků činností, s. 96; → Průběžné sledování vývoje žáka, s. 125).

Chce-li učitel splnit požadavky a dosáhnout cíle RVP nebo se jim co nejvíce přiblížit, je vhodné vycházet z aktuálního stavu žáka, z dosažené úrovně, z jeho současných možností. Platí to pro „výuku“ mateřského jazyka i pro osvojení diferenciálního počtu. Chceme-li, aby žák skočil do dálky čtyři metry (cíl), musíme akceptovat jakoukoli výchozí délku skoku a trénink musíme přizpůsobit aktuálně dosahované úrovni skoku. Zatímco u skoku jde o poměrně jednoduchý ukazatel a jednoduchou rozvahu, při komplexnějších aktivitách je i stanovení výchozí úrovně mnohem složitější a méně jednoznačné. Čím vyspělejší je dovednost, tím větší roli hrají i drobné okolnosti. Známe i z běžného života, že někdy neodhadneme (nediagnostikujeme) okolnosti adekvátně, stačí pak drobná přehlédnutá podmínka a veškeré ostatní údaje diagnostiky ztrácejí význam. Následný výkon se přes veškeré úsilí všech zúčastněných nezlepšuje.

Někdy jsme však nuceni učit žáka bez sebemenší znalosti a zpětné informace nemáme k dispozici. Neznamená to nutně, že neuspějeme, nicméně pravděpodobnost selhání našeho působení je značně vysoká. O úspěchu nebo neúspěchu rozhodne pouze náhoda (jistě i pedagogická zkušenost, dobrý první odhad). Na druhé straně ani dokonalé znalosti sice nezaručí úspěšný výsledek, pravděpodobnost jeho dosažení je však výrazně vyšší. Učení a úspěch v komplexním a dynamickém světě nelze jednoduše predikovat a změřit pouze nástroji, které např. využívají úkoly s výběrem odpovědí v testech jednoduchých znalostí. Musíme přehodnotit diagnostiku, identifikovat nové dovednosti a standardy relevantní pro 21. století a pak určit, jakými postupy budeme nejlépe zjišťovat úroveň těchto nových kompetencí. Tyto nové kompetence nezahrnují pouze kognitivní proměnné (např. kritické myšlení, metakognitivní dovednosti), ale i nekognitivní (např. práce v týmu, tolerance) (Shute, Becker, 2010).

Realizovaná diagnostika, její formy i zaměření mohou mít i značný význam pro ovlivnění toho, co škola pokládá za důležité, a čemu tedy při výuce věnuje podstatnější pozornost. Jestliže na základě výsledků testování vytváříme žebříčky škol a hodnotíme kvalitu školy, je logické, že se školy přizpůsobují požadavkům testů. Pokud jsou navíc výsledky diagnostiky dávány ve známost veřejnosti, mohou ovlivnit rozhodování rodičů, do které školy dají dítě. Cíl vzdělání se pak může zredukovat na dovednost, jak uspět v testech. Takové bezprostřední vztahování výsledků sumativní diagnostiky a hodnocení žáka, učitele nebo školy je zavádějící.

Vzhledem k současnému sílícímu tlaku na výsledky celého vzdělávacího systému, prosazování individualizace přístupů ke každému jednotlivému žákovi a postupnému přesouvání důrazu ze vstupů učení na výstupy z učení se budou zvyšovat požadavky na kvalitní a efektivní pedagogickou diagnostiku. Učitel (případně speciální pedagog) v ní bude hrát klíčovou úlohu. Pro učitele a jejich následné vzdělávání jednotlivých žáků má podstatný význam formativní diagnostika, zatímco sumativní diagnostika slouží více k formalizovaným účelům (podklady pro závěrečnou klasifikaci, výkonnost školského systému, výběrové řízení). Větší význam při diagnostice průběhu i výsledků edukace budou hrát rodiče i samotní žáci.

2. Základní principy pedagogické diagnostiky

Existuje nepřeberné množství členění pedagogické diagnostiky. Diagnostika může být např. formativní nebo sumativní, formální – neformální, individuální – skupinová, vnější – vnitřní, autentická – neautentická, ústní – psaná, založená na kritériích nebo na normách, zaměřená na diferenciaci a diskriminaci, prováděná experty, vrstevníky apod. Využíváme také autodiagnostiku – ta může být používaná pro klasifikaci, výběr, porozumění, stanovení dosažené úrovně kompetence, pro intervenci a predikci. Důležité je rovněž členění metod na standardizované a „klinické“ (nestandardizované). Nejběžnější jsou stále testy tužka-papír, rozšiřuje se testování prostřednictvím počítačů (online, offline). V našem textu se objevují ještě další termíny týkající se charakteristik testů, případně jejich konstrukce. Nároky odborné diagnostiky vyžadují, aby její uživatel porozuměl jak významu diagnostiky, tak i jejím obecným principům i specifické terminologii.

V nejobecnějším smyslu veškeré pedagogické i psychologické diagnostické nástroje sdílejí jednu charakteristiku: jsou vytvořeny proto, aby zachytily obrovskou variabilitu způsobů a vlastností chování, jednání i prožívání (mezi kulturami, skupinami, jednotlivými lidmi, v rámci jedné osoby) a propojily tyto pozorované rozmanitosti s teoretickými koncepty nebo s vnějšími kritérii pedagogické a psychologické predikce a intervence (Pawlik, 2000). Existují přístupy k poznávání, které mají ambice porozumět člověku obecně (tzv. nomotetické přístupy, patří sem veškerý kvantitativní výzkum, do značné míry i sumativní diagnostika), zatímco jiné vycházejí z porozumění konkrétnímu jedinci a jsou pro něj důležité (přístupy idiografické, např. kazuistika, kvalitativní výzkum, narativní přístup, formativní diagnostika, postupy humanistické psychologie). Pro edukaci konkrétního žáka představují obecné poznatky (a tedy nomotetické diagnostické postupy) východisko, rámec, vodítka, ve kterých se učitel pohybuje, generují nové hypotézy, nicméně pro bezprostřední individuální práci s jednotlivcem jsou podstatné metody idiografické.

Obecně představuje poznávání (diagnostika) dítěte nezbytné východisko edukace, tedy veškeré výuky a výchovy. Výjimku představuje postup, při kterém předáváme látku výlučně na základě předem připraveného plánu zcela bez ohledu na věk, vyspělost, dosavadní znalosti a dovednosti žáků – pak se o uvedené charakteristiky žáků nemusíme zajímat. Takový postup by byl ovšem zcela nemyslitelný pro běžnou edukaci dětí.

Diagnostika žáků v souvislosti s edukací se týká ponejvíce učitelů, současně však speciálních pedagogů, psychologů, lékařů, ale zčásti i rodičů a samotných dětí.

Vzhledem k tomu, že poznání vlastností dítěte prostřednictvím diagnostických nástrojů není přímé, bezprostřední, samozřejmé, evidentní, výsledky v testu pouze odkazují na zjišťovaný jev (konstrukt), je nezbytné, aby každý diagnostický nástroj splňoval určité kvalitativní parametry. Jejich prostřednictvím dostává uživatel informace o tom, nakolik může brát výsledky vážně, jak moc vypovídají o zjišťovaném jevu. Jedině tak je možné porozumět plně výsledkům a korektně s nimi pracovat. Platí to pro všechny nástroje bez výjimky, tedy jak pro standardizované srovnávací znalostní testy, dotazníky, tak pro čtvrtletní písemku nebo pro běžné ústní zkoušení. Požadavky na splnění jednotlivých kritérií se liší podle účelu, ke kterému diagnostický nástroj slouží. Jestliže diagnostiku využíváme k formování a plánování další výuky u konkrétního žáka, nemusíme požadovat až tak striktní naplnění všech formálních kritérií. I když při použití této diagnostické metody snad dojde k chybě měření, k nepřiměřenému vyvození opatření z výsledků, tak faktické nepříznivé následky pro žáka budou minimální nebo žádné. Naprostá většina pedagogických opatření v oblasti výuky pravděpodobně neuškodí (nemusí platit v oblasti výchovné), i když pro ně žák není plně indikován. Naproti tomu, pokud by se výsledky testů měly využívat např. k omezení přístupu žáků k dalšímu studiu, k posouzení kvality výuky učitele nebo k optimalizaci sítě škol, musejí po všech stránkách splňovat nejpřísnější parametry. Totéž ovšem platí při sběru podkladů pro hodnocení jednotlivého žáka.

Odborníci nemají k dispozici žádné zázračné diagnostické metody, které by dokázaly i proti vůli probanda věrohodně odhalit skryté tendence nebo utajované skutečnosti, přesně zachytit veškeré sociální vztahy ve třídě nebo věrně odrazit úroveň konkrétní kompetence. Všechny diagnostické metody jsou závislé na ochotě probanda spolupracovat a současně na porozumění úkolům. Ani nejkvalitnější metody nejsou zcela imunní vůči chybám, tedy mj. vůči zkreslením, zastíráním a zveličováním ze strany probanda, daným např. neporozuměním otázce, znevýhodňováním některých skupin nebo konkrétních jednotlivců, nebo jen vůči obyčejným chybám měření. Rozhodně pak nejsou citlivé na jedinečné příčiny a specifické okolnosti – např. selhání v testu při bolesti zubů nebo vzhledem k odporu vůči zadávající osobě.

Proto také rozlišujeme testování a diagnostiku. Zatímco při testování vyvozujeme veškeré závěry o jedinci výlučně z výsledků testů, diagnostika se snaží porozumět jedinci na základě komplexu dat získaných různými způsoby a z rozmanitých zdrojů a kontextů. Na rozdíl od 30. či 40. let minulého století (tehdy se praktikovala výlučně tzv. psychotechnika, tedy psychologické, event. pedagogické testování) dnes nevěříme, že k plnému porozumění zkoumanému pedagogickému nebo psychologickému jevu postačí zadat a vyhodnotit testy. Z toho důvodu také odborná obec hodnotí jako zcela neseriózní jednotlivce a instituce, které pošlou do školy testy, učitelé je podle instrukcí administrují, firma je vyhodnotí a o každém dítěti zašle škole zprávu „interpretující“ výsledky a vytváří např. osobnostní „profil“ žáka.

Podobně samotné pedagogické testování ve škole nemůže přinést adekvátní obrázek o kompetencích jednotlivého žáka, o kvalitě výuky, o přidané hodnotě školního učení. Proto také víra v informační hodnotu plošného testování ve školství ve vyspělých státech klesá, při životě je udržují firmy vyrábějící testy a úředníci státní správy, kteří se zabývají systémovými opatřeními a věří, že v testech najdou jednoduché srozumitelné informace a současně alibi pro zrušení některých škol. Nicméně kvalitní plošné testování ve škole má pochopitelně i dnes své dílčí oprávnění – umožňuje zachytit celkovou úroveň třídy, školy, vzdělávacího systému, umožňuje vztáhnout dosažené výsledky ke standardům, nicméně z hlediska jednotlivce je výpovědní hodnota takového testování nulová, nebo jen velmi omezená. Testování přináší rovněž dostatečné podklady pro predikci např. dalšího školního směřování, nikoli však pro vlastní ovlivnění (výuku) jedince. Naproti tomu pro diagnostiku je typické, že výsledky probanda v jednotlivé metodě jsou pouze jeden zdroj informací a zpravidla vytvářejí další domněnky a hypotézy a nabývají významu teprve v kontextu s informacemi z dalších metod. Pedagog (psycholog) využívá vedle testových dat rovněž výsledky dlouhodobého pozorování, rozhovoru s žákem, analýzy výsledků činnosti žáka, své další odborné znalosti a zkušenosti, aby vytvořil smysluplný a odborně konzistentní celek ze všech těchto dostupných dat.

Další velký problém běžně používaných diagnostických metod tkví v tom, že obvykle nezachycují přímo diagnostikovanou charakteristiku, která je důležitá pro porozumění nebo pro přímou práci s dítětem, ale měří specifický pedagogický nebo psychologický konstrukt, ze kterého teprve usuzujeme na příslušnou charakteristiku dítěte (z úkolů v testu inteligence získáme výsledky v jednotlivých složkách inteligence a z nich usuzujeme na inteligenci). Zatímco v dřívější době odborníci věřili, že dokonce dokážou změřit absolutní úroveň určité charakteristiky (např. inteligenci), přibližně sedmdesát let vyjadřují výsledky testů pořadí probanda ve skupině, na základě jejíchž výsledků byly vytvořeny převodní normy. Z toho vyplývá, že např. vyjádření „nízká inteligence“ vypovídá pouze o tom, že výsledky konkrétního probanda jsou nižší než výsledky 90 procent populace, ale v žádném případě nelze přímo a bez dalšího uzavřít, že jedinec nezvládne nároky konkrétní školy. Odborník tak nemá ani možnosti, které by dovolovaly nahlédnout přímo do psychiky jedince a změřily bezprostředně konkrétní vlastnost, schopnost, osobnostní rys, nebo dokonce fungování psychiky. Jen v některých případech odkazuje zjištěná skutečnost nebo výsledek přímo na diagnostikovaný znak, nebo snad i vlastnost – např. pozoruji, že žák dává druhému facku, vidím, že nepíše, neudělá ani jednu chybu v diktátu na vyjmenovaná slova po „m“, napsal smysluplný příběh (týká se zejména autentické diagnostiky). Je však zřejmé, že tímto způsobem lze popisovat patrně pouze jednoduché nebo banální jevy. Situace je tak poněkud jednodušší při zjišťování vědomostí, znalostí a některých specifických dovedností. U dalších, tedy u složitějších konstruktů (inteligence, poctivost, matematické dovednosti, talent, kritické myšlení), je vztah mezi výsledky diagnostiky a zjišťovanou charakteristikou poněkud složitější. Test (metoda) vypovídá o výsledku v testu a teprve za určitých okolností je možný přenos na zkoumanou charakteristiku u konkrétního jedince. Jestliže např. administrujeme test inteligence, naprostá většina zjištění se vztahuje k testu inteligence, k hodnotě inteligenčního kvocientu, a ne k samotné inteligenci.

Platí to i pro jednoduché a zdánlivě zcela nerozporné nástroje, jakým je např. běžná učitelská prověrka. Představme si diktát nebo pětiminutovku nebo test na násobilku pěti. Špatný výsledek běžně interpretujeme tak, že vypovídá o nezvládnutí/neosvojení úseku látky. Jenže interpretace výsledku může být mnohem složitější. Žák o přestávce prohrál v bitce se spolužákem a místo soustředěného řešení úkolů se stále vrací k porážce a vymýšlí odvetu, od rýmy má zalehnuté uši a špatně slyšel, má veliký strach z odpoledního zubaře, ví, že domů nesmí přinést trojku. Žák se zarazil na jednom příkladu, na jednom gramatickém jevu a dál už zachycoval pouze některé části příkladů nebo vět, žák je pomalejší, jednoduše nestíhá, pracuje chaoticky, takže některý úkol úplně přehlédl. Někdy může být příčina selhání ještě banálnější – zlobilo ho pero a on si netroufl říct o zapůjčení jiného. Takže pak ani dobrá práce učitele a dobře zvládnutá znalost nebo dovednost na straně žáka nemusejí vést k dobrým výsledkům v testu. A takové nedostatečné pak jen obtížně můžeme interpretovat jako nezvládnutou dovednost. Jestliže nemůžeme usuzovat z výsledku diagnostické metody na úroveň zjišťované charakteristiky, mluvíme o nevalidním nálezu. Validita testu totiž spočívá v tom, že z konkrétního výsledku testu lze činit obecnější závěry týkající se konkrétní charakteristiky (dřív se uvádělo, „že test měří, co má měřit nebo co slibuje, že bude měřit“). Nelze rovněž vyloučit, že opakování stejného testu po třech hodinách (s identickými úkoly nebo se stejně obtížnými, ale nepatrně odlišnými úkoly, aby výsledek neovlivnila známost) přinese diametrálně odlišné výsledky. Pak mluvíme o tom, že test je nespolehlivý, tedy nereliabilní (spolehlivost – reliabilita). Absolutně spolehlivý test neexistuje, jestliže však u konkrétní metody spolehlivost neznáme, pak a priori musíme vykládat výsledek velmi opatrně.

Ještě mnohem víc to platí pro různé dotazníky, ankety, psychologické testy, které se snaží uchopit složitější charakteristiky nebo komplexní jevy. Z výsledku není zpravidla zcela zřejmé, že žák neměl náladu odpovídat, že nepochopil dobře, na co se ho anketní otázka ptá. Pouze určitá konstelace odpovědí nás může dovést k závěru, že výsledek je zcela nevalidní, že tedy patrně vůbec nevypovídá o zkoumaném jevu. Podobně ve znalostních testech nám někdy i velmi jednoduchá kvalitativní analýza odhalí, že žák pochybil v jednom principu a kvůli tomu jsou špatné výsledky, přestože dál uvažoval a postupoval dobře. U psychologických testů při výkladu výsledků musíme postupovat ještě obezřetněji. Absolutní opatrnost platí u intepretací projektivních metod (např. kresba rodiny).

K poznávání dítěte lze využít jakoukoli metodu. Důležitý je účel, ke kterému výsledky diagnostiky využíváme, a způsob nakládání s údaji a interpretace získaných dat. Jestliže chceme, aby si dítě lépe osvojilo konkrétní dovednost, je mnohem vhodnější, když využijeme autentickou diagnostiku nebo dynamickou diagnostiku než standardizovaný test tužka-papír s volbou odpovědí a s výsledkem, že dítě se umístilo mezi dvaceti procenty žáků s nejslabšími výkony.

2.1 Sumativní versus formativní diagnostické metody

Jedno možné členění rozlišuje diagnostické metody učení (sumativní metody) a diagnostické metody pro učení (formativní metody). Již jsme je zmínili v předcházející, obecnější kapitole. Vzhledem k tomu, že pokládáme toto rozdělení za velmi významné z hlediska proměn školní edukace, věnujeme se jim podrobněji ještě v této části.

Zatímco v případě první skupiny metod je jejich cílem zachytit konečné výsledky učení a vztáhnout je k ukončené etapě – lekce, čtvrtletí, konec studia (naučil se slovíčka, umí vyvodit závěry, dosáhl lepší výsledek než…, zvládnul učivo, absolvoval maturitní zkoušku, obhájil diplomovou práci), ve druhém případě jde o to, získat takové údaje, které mohou efektivně nasměrovat další učení (neví, jak má postupovat, když při sčítání je součet jednotlivých čísel větší než deset, nemá osvojené zdůvodňování gramatického jevu před napsáním, neumí použít pravidlo při řešení praktického úkolu, nemá zvládnuté fonemické uvědomění…).

Diagnostická metoda je tedy sumativní, jestliže je administrována na konci nějaké výukové jednotky (lekce, čtvrtletí, 5. ročník) a jestliže současně prvotním účelem je kategorizovat výkon žáka nebo širšího systému (třída, škola, republikový vzdělávací systém – viz výsledky mezinárodních šetření PISA). Cílem je učinit na základě údajů testování pedagogické rozhodnutí, přidělit známky, atestaci, diplom, povolit postup do dalšího ročníku, klasifikovat jedince podle příslušného systému hodnocení, případně stanovit výsledky školy, českého školství. Podobně tradiční poradenská testová diagnostika bývá stále ještě spíše sumativní, byť se na ni nevztahuje kritérium ukončení výukové jednotky jako u pedagogické diagnostiky. Tato diagnostika směřuje k přidělení diagnózy. Výsledky této diagnostiky buď nelze převést vůbec, nebo jen po náročné transformaci pro účely pedagogické či psychologické intervence u jednotlivce.

Formativní je diagnostika, když je realizována v průběhu osvojování učiva (získávání znalostí, utváření kompetence) a její podstatné cíle jsou např. rozpoznat žákovy silné a slabé stránky, napomáhat učiteli při plánování zaměření následující výuky, pomáhat i žákovi při orientaci dalšího učení, podporovat autoevaluační dovednosti, rozvíjet růst autonomie a odpovědnosti za vlastní učení. Formativní diagnostika slouží jednoznačně podpoře dalšího učení. Není vázána na ukončení etapy vzdělávání, nezajímá se o to, jaká je pozice dítěte v populaci vrstevníků, sbírá data o učení dítěte, která následně slouží k vytváření dalších kroků v učení. Kritérium u formativní metody představují způsoby zlepšení práce dítěte, a tedy i lepší výsledky učení. Veškeré práce realizované žákem v průběhu roku slouží k tomu, aby získal zpětnou informaci, co už zvládnul, a k doporučením, jak má postupovat dál, aby se zlepšil. Při využití formativní diagnostiky je nepochybně důležitý i výsledek, nicméně mnohem významnější informační hodnotu má porozumění postupům a procesům, které vedou k výsledku. Formativní diagnostika je mnohem dynamičtější než diagnostika sumativní.

Lapidární, leč velmi přesné vystižení obou přístupů je obsaženo v bonmotu: Když chutná polévku kuchař, jde o formativní hodnocení, naproti tomu, když ji chutná host, jde o hodnocení sumativní.

Tab. 2 Deset charakteristik formativní diagnostiky (Cizek, 2010)

Vede žáka k tomu, aby přebíral odpovědnost za vlastní učení.

Sděluje jasné, specifické cíle učení.

Soustřeďuje se na cíle, které reprezentují závažné vzdělávací obsahy s přesahem mimo kontext učení.

Identifikuje aktuální znalosti/dovednosti žáka a nezbytné další kroky pro dosažení požadovaných cílů.

Požaduje vytváření plánů pro dosažení požadovaných cílů.

Podporuje žáka k sebehodnocení pokroků ve vztahu ke vzdělávacím cílům.

Poskytuje příklady cílů učení, včetně specifických kritérií pro známkování, a oblastí, které jsou používány pro hodnocení práce žáka.

Požaduje hojné přezkušování, včetně sebehodnocení nebo hodnocení vrstevníky a diagnostiky obsažené v učebních aktivitách.

Poskytuje zpětnou vazbu, která je nehodnotící, specifická, včasná, vztahuje se k vzdělávacím cílům a poskytuje žákovi příležitost změnit a zlepšit výsledky práce a prohloubit porozumění vlastní činnosti.

Podporuje u žáka metakognici a reflexi vlastní práce.

Podobně významnou roli při tomto členění hraje kritérium, ke kterému vztahujeme výsledek použité metody. Kritérium mohou např. představovat výsledky srovnatelných jedinců. Výkon konkrétního žáka srovnáváme s výsledky ostatních žáků ve třídě, ve škole, v České republice, existují i mezinárodní srovnávání (např. PISA, TIMMS). Další možnost je vztahovat dosažený výkon k určitému výsledku-kritériu (criterion referenced tests). Kritérium tak může být např. ovládnutí všech písmen abecedy, přeplavání dvaceti pěti metrů v bazénu.

Sumativní diagnostické metody preferují politici, pracovníci státní správy, tedy ti, kteří provádějí systémová opatření. Sumativní diagnostika má jen omezenou výpovědní hodnotu pro jednotlivce a nepřispívá přímo ke zkvalitnění učení. Naproti tomu o výsledky formativních metod se ve své práci s jednotlivým žákem opírají učitelé, rodiče i samotní žáci. Poskytují informace, které jsou bezprostředně použitelné pro ovlivnění učení. Chceme-li zjišťovat kompetence pro 21. století ve vyspělé společnosti, měli bychom používat jiné formy testování, než představuje osvojení násobilky nebo znalost literárních směrů. Jsme proto přesvědčeni, že při vzdělávání dětí by se jednoznačně mělo prosadit právě formativní hodnocení (formativní diagnostika), které nabízí výrazně širší spektrum možností.

2.2 Standardizované a nestandardizované (klinické) metody

Při diagnostice používáme metody standardizované i nestandardizované (→ Metody psychologické diagnostiky používané psychology, s. 56). Učitel patrně používá převážně právě nestandardizované metody. Nicméně bez ohledu na charakter metody by měl dodržovat určitá pravidla. Pokud je nedodržuje, bývá velmi sporná výpovědní hodnota i interpretace výsledků. Odlišnost diagnostických metod určených pro odborníky proti metodám populárním totiž spočívá zejména v tom, že jak samotné metody, tak i práce s nimi musí splňovat některé parametry. Platí pro všechny metody, nicméně nejstriktnější pravidla platí pro standardizované metody. U nestandardizovaných metod bychom měli dodržovat obecná pravidla pro diagnostiku a současně bychom měli vědět, za jakých podmínek a okolností jsme metodu administrovali. Jinak hrozí nebezpečí, že budeme bez dalšího srovnávat dva výkony, aniž bychom vzali v potaz právě výrazně odlišné podmínky administrace.

U standardizovaných metod jde o vcelku striktně stanovené, a tedy i srovnatelné podmínky administrace. Nelze sice nikdy zajistit absolutní shodu – může být akceptovatelný rozdíl, když se test jednomu žákovi administruje v devět hodin ráno, zatímco druhému ve dvě hodiny odpoledne, ovšem rozhodně není možné dát jednomu žákovi na vypracování testu dvacet minut, zatímco druhému pouze šestnáct nebo třicet (výjimku mohou představovat zdůvodněné a empiricky podložené modifikace u jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami). Shodný musí být i podnětový materiál. Umíme si dobře představit, že nekvalitně okopírované úkoly, otázky napsané na tabuli nebo zadávané ústně představují diametrální odlišnosti. Jednotné jsou i instrukce. Řada testů umožňuje „nápovědu“ v případě nejasností. I ta je omezena kvantitativně (např. otázku lze zopakovat pouze jednou) i kvalitativně (např. nelze poskytnout víc než zopakování instrukce).

Závazné podmínky jsou i při zpracování a hodnocení výsledků. V souvislosti s hodnocením výsledků testu mluvíme o tom, že odborné testy jsou objektivní. To však neznamená, že přesně (objektivně) zachycují danou skutečnost (na rozdíl od subjektivního posuzování), ale že při hodnocení jedněch výsledků dva hodnotitelé dojdou ke zcela stejnému hodnocení nebo že shoda mezi nimi je velmi vysoká. V testech bývají přesné instrukce, jak hodnotit určitou odpověď. Jakkoli rozumíme, proč v daném případě respondent volil právě uvedené chybné řešení, že chyba nastala nešťastným omylem a jsme skálopevně přesvědčení, že „ve skutečnosti“ řešení zná, musíme se přesně držet instrukcí a pro kvantitativní hodnocení nemůžeme brát na naše porozumění ohled. Pro kvalitativní hodnocení výsledků probanda však takové porozumění můžeme využít. Následně porovnáme výkon konkrétního jedince s výsledky standardizačního vzorku dětí stejného věku (někdy i stejného pohlaví). Při takovém způsobu administrace i hodnocení bývá jen zcela nepatrný prostor pro subjektivní hodnocení, a tedy i pro uplatnění neuvědomovaných preferencí nebo animozit vůči konkrétnímu probandovi.

Standardizované metody mají pro tento účel vytvořené tzv. normy, které používáme právě pro zařazení výsledků konkrétního žáka (jde o tzv. testy používající normy, norm-referenced tests). Pro vytvoření norem jsou využity výsledky standardizačního vzorku, zpravidla reprezentativní skupiny jedinců. Výsledná hodnota převedeného výsledku v testu (ať už vyjádřená v hodnotách standardního skóru typu inteligenční kvocient, nebo v percentilech či v jiných jednotkách) nevyjadřuje nic jiného než pořadí konkrétního jedince v referenční skupině. Například výkon v matematickém testu odpovídající devadesátému percentilu sděluje, že žák dosáhl výsledek stejný nebo lepší než devadesát procent příslušné skupiny žáků.

Opakovaně jsme uvedli, že každá diagnostická metoda (platí to tedy i pro pozorování, rozhovor, ústní zkoušení, diktát) musí splňovat určité náležitosti. Velmi přitom záleží na účelu použití. Jestliže používáme metodu k zaměření další práce s jednotlivým dítětem, nemáme tak striktní formální požadavky, jako když např. didaktický test nebo test všeobecných studijních předpokladů používáme k rozhodnutí o přijetí žáka k dalšímu studiu. Pro účely rozvíjení dovednosti s velkou pravděpodobností nebudeme využívat tradiční standardizovaný nástroj. Jestliže potřebujeme získat údaje pro selekci žáků, pak na druhé straně není možné použít nástroj určený k formování intervence. Standardizovaný nástroj lze pro účely formativní diagnostiky smysluplně využít i nestandardním způsobem – následně však ztrácíme jednu výhodu tohoto typu nástroje, tedy srovnání s vrstevníky.

Mezi důležité formální náležitosti standardizovaných diagnostických metod patří validita a reliabilita. Obecně se validita týká kterékoli diagnostické metody a je definována jako míra, ve které empirické důkazy a teorie podporují interpretaci testových skórů. Běžně, byť ne zcela přesně, používáme větu, že test je validní, když měří to, co slibuje, že bude měřit. Jestliže zařadíme do testu matematických dovedností pouze úlohy na sčítání a odečítání, můžeme se maximálně vyjádřit o úrovni sčítání a odečítání, ovšem o úrovni matematických dovedností se vyjádřit nemůžeme. Jestliže bychom chtěli, aby plošné testování bylo validní a odráželo úroveň vzdělání, nemůže se omezit jenom na snadno testovatelné oblasti. Pokud se na ně omezí, tak výpovědní hodnota takového testu se bude týkat pouze těchto oblastí, a nikoli výsledků vzdělávání všeobecně. V tomto případě mluvíme také o zobecnitelnosti výsledků.

Značný význam má tzv. ekologická validita. Jestliže výsledky testu mají dobrý vztah ke konkrétnímu konstruktu, nicméně nevypovídají příliš o reálné činnosti, nepředpovídají úroveň dovednosti v reálném životě, je ekologická validita nízká. Například žák má vynikající výsledky v testu verbálních schopností, ovšem jeho běžný ústní i písemný projev je velmi slabý.

Reliabilita (spolehlivost) je vnitřní charakteristika metody (na rozdíl od validity), která vypovídá mj. o tom, jak jsou výsledky testu stabilní v čase. Zejména u trvalejších charakteristik (např. inteligence) neočekáváme bezdůvodné kolísání výsledků. Jestliže opakovaná administrace testu dospěje ke zcela odlišnému výsledku, pro který nejsou žádné důvody, pak je test nespolehlivý a pravděpodobnost chyby měření velmi vysoká. Jestliže u takového testu zjistíme u konkrétního probanda vážený skór např. 90, tak jeho skutečný výsledek se pohybuje mezi 75 a 105, což je velmi výrazný rozdíl, než abychom se mohli smysluplně vyjádřit o konkrétní schopnosti nebo dovednosti. Možný třicetibodový rozptyl výsledků lze vysvětlit právě zejména chybou měření. Pokud statistické charakteristiky diagnostického nástroje neznáme (což platí u nás pro většinu), musíme hodnotit výsledek velmi opatrně.

2.3 Culture-free, culture-fair testy

Jde o velmi frekventované pojmy, v poslední době u nás zejména v souvislosti s přeřazováním žáků základních škol do speciálního vzdělávacího proudu. Důležité je, aby test nediskriminoval některé skupiny probandů. Existuje snaha, aby testy dokázaly stanovit maximálně přesně zjišťovanou charakteristiku u každého probanda. Nejvýraznější diskuse se týkají testů inteligence, u kterých se objevují námitky, že kulturní prostředí autora testu ovlivňuje výběr specifických položek a ty pak mohou být obtížně řešitelné pro osoby z jiného kulturního prostředí. Proto také někteří autoři deklarovali vytvoření testů, které zachycují „čisté“ schopnosti, neovlivněné působením kultury. Takové testy ovšem není možné vytvořit, protože všechny lidské vlastnosti se utvářejí konfrontací se specifickou kulturou. Přesto se dodnes u některých testů setkáme s nálepkou culture-free.

Existuje však zcela legitimní požadavek, aby testy maximálně vyloučily takové podněty, které lze v dané kultuře vyhodnotit jako jednoznačně specifické pro určitou subpopulaci. Jinak se stane, např. při zmiňovaném testu inteligence, že neschopnost řešit úkoly není dána schopnostmi, ale neznalostí reálií (méně často se uvádí, že je použita i nevhodná forma – např. v testu inteligence nezjišťujeme primárně dovednost číst, takže dlouhé instrukce diskriminují špatné čtenáře). Tato možná diskriminace se ovšem netýká pouze majoritní a minoritní populace ve společnosti. Lze si velmi dobře představit, že volbou vhodných položek dojdeme k diskriminaci žen/mužů, probandů z venkova/města. Na druhé straně bychom neměli jakýkoli rozdíl ve výsledcích vykládat nevhodnými testy. „Jsou-li rozdíly ve výsledcích IQ testů doprovázeny zhruba srovnatelnými rozdíly ve výkonech, pak test není předpojatý.“ (Lilienfeld a kol., 2011, str. 101) Testy, které maximálně respektují odlišnosti v kulturním zázemí probandů, označujeme jako culture-fair.

2.4 Testy s výběrem odpovědi (multiple-choice)

Zmiňujeme se o těchto testech samostatně, protože patří mezi velmi oblíbené a masově využívané diagnostické nástroje. Poskytují relativně nezaujatý obrázek o úrovni výkonu žáka. Patří mezi časově úsporné diagnostické metody. Mají velmi jednoduché instrukce a snadnou administraci. Jsou velmi jednoduché z hlediska hodnocení správnosti řešení, jsou vhodné ke strojovému zpracování. Jako všechny standardizované postupy umožňují srovnání mezi jednotlivci i mezi skupinami.

Měli bychom si být vědomi i úskalí testů s výběrem odpovědí: žák pouze vybírá odpověď, není nucen přemýšlet. Vyvolávají v žákovi přesvědčení, že vždy existuje jen správná nebo špatná odpověď. Přitom v reálném životě jen málokdy je něco jen dobře nebo jen špatně. Ve většině případů spočívají v zapamatování a vybavení postupů, nezajímají se o porozumění algoritmu. Často se zaměřují na obsahy, které jsou snadno měřitelné, a méně na obsahy, které jsou podstatné. Poněkud tak znevažují (trivializují) vyučování a učení (zpracováno podle Good, Brophy, 2008, str. 372). Učitel se nedozví, jak žák postupoval, jak dospěl k řešení.

Pokud jsou tyto testy používány často, posilují v žácích přesvědčení, že pamětné učení a poznávání správných odpovědí je cílem učení. V případě, že jsou používány spolu s dalšími metodami, jejich nepříznivý efekt se výrazně eliminuje a mají svůj význam.

V souvislosti s tímto druhem testu se objevuje námitka, že jimi lze zachytit pouze nejnižší kognitivní operace ve smyslu Bloomovy taxonomie a její revize, zejména znalosti a porozumění, zatímco vyšší operace zůstávají stranou. Je pravda, že v průběhu doby jsou vytvářeny sofistikovanější testy s výběrem odpovědi, přesto však zásadní námitky přetrvávají.

2.5 Diagnostika založená na důkazech

Na základě jakých údajů volíme nástroje pedagogické a psychologické diagnostiky? Vycházíme z tradice? Nebo nás naopak osloví metoda, která alespoň slovně tuto tradici popírá? Používáme bez většího zamyšlení postupy, které jsme zažili sami při školní docházce?

Psychologie i pedagogika dnes postupně přejímají z medicíny princip, podle kterého se v praxi mohou používat pouze metody s účinností doloženou klinicky i výzkumně. V medicíně se mluví o péči založené na důkazech (evidence-based medicine – EBM, obecnější termín je evidence-based practice, tedy praxe založená na důkazech). Přestože požadavky na psychologickou a pedagogickou diagnostiku jsou dlouhá léta poměrně přísné, takže „diagnostika založená na důkazech“ se jeví jako samozřejmá, jde o myšlenkově natolik inspirativní princip, že ho vysvětlíme i v souvislosti s diagnostikou.

Edukace založená na důkazech (evidence-based education – EBE, podle analogie k výše zmíněné evidence-based medicine) je způsob uvažování a přístupu k výběru metod použitých při diagnostice i při vzdělání a výchově žáků. Tento přístup se poprvé objevil v medicíně přibližně před 25 lety. Nejprve byl označen jako vědecká medicína. Jenže toto označení se nesetkalo s příznivým hodnocením, protože vyvolávalo dojem, že celá dosavadní medicína byla nevědecká, což samozřejmě nebyla pravda. Termín medicína založená na důkazech však vzbudil jednoznačně pozitivní odezvu. Sami propagátoři tohoto přístupu ho označují jako změnu paradigmatu (Guyatt et al., 2015). Dnes se tak objevuje rovněž ve všech pomáhajících profesích.

Asi nejsrozumitelnější je nám tento postup při zavádění nových léků. Neumíme si představit, že by bylo možné uvolnit do praxe preparát, který by neprošel někdy i velmi zdlouhavým a náročným ověřováním. Právě z této oblasti známe tzv. dvojitě zaslepené ověřování, kdy lékař ani pacient nevědí, zda dává/dostává účinnou látku, nebo jde o placebo, tedy látku neúčinnou. To pochopitelně v pedagogické nebo poradenské praxi není většinou proveditelné, ale i tak existují formy kvalitního pokusného ověřování, které splňují přísná vědecká kritéria, a lze je použít bez porušení etických principů.

Ve školství i v poradenství je kladen velmi silný důraz na osobní zkušenost a na délku praxe. Jde o nezpochybnitelný zdroj poznatků, a tedy i jistoty učitele a poradenského pracovníka. Ze zkušenosti vychází každý zmíněný odborník a koneckonců i laik. Ovšem i velmi dlouhá praxe je sama o sobě jen slabým argumentem pro podporu konkrétní praxe. Často právě dlouhá praxe paradoxně způsobí, že si odborník vytvoří zcela rigidní stereotypy a nemusí být ochotný uvažovat o nových postupech či myšlenkách posouvajících ji kupředu. Už je vlastně ani nesleduje, protože dosavadní praxe se mu docela dobře osvědčuje. Je proto žádoucí individuální zkušenosti, dosavadní způsoby uvažování a praxe v pedagogice a psychologii vždy důkladně a systematicky konfrontovat s aktuálními a relevantními vědeckými poznatky. Důležitá je kombinace vědeckých poznatků a klinické praxe. Můžeme parafrázovat výrok, který se týká vztahu klinické praxe a výsledků výzkumu v medicíně: „Dobří pedagogové a psychologové využívají jak individuální klinickou zkušenost, tak nejlepší dostupné externí důkazy a uznávají, že ani jedna část není dostatečná. Bez klinické zkušenosti riskuje praxe tyranii důkazů, které ovšem nemusí být použitelné, nebo jsou dokonce nevhodné pro individuálního klienta. Bez dostatečné opory v aktuálních důkazech praxe velmi brzy zastarává a může být pro klienta i škodlivá.“

Diagnostické nástroje, které používáme v pedagogické i psychologické praxi by měly splňovat řadu kritérií. Platí to pro všechny testy i pro další hodnotící (diagnostické) postupy, které (zatím) nemohou splňovat nároky kladené na standardizované testy. Testovou reliabilitou a validitou se v textu zabýváme na více místech, zde zaměříme svou pozornost na standardní chybu měření.

Nejde o chyby testu (či jiného diagnostického nástroje) v tradičním slova smyslu, kterou mohou představovat např. nestandardní způsob administrace, faktická chyba v testové položce (známe je např. ze státních maturitních zkoušek) nebo chybné vyhodnocení testu. Standardní chyba měření odráží skutečnost, že nikdy nejsme s to kontrolovat všechny proměnné ovlivňující výsledek při administraci testu. „Skutečný výsledek“ proto neodpovídá přesně aktuálně naměřené hodnotě, ale nachází se v určitém rozpětí. Velikost rozpětí je závislá na reliabilitě (spolehlivosti) testu, směrodatné odchylce a následně na volbě hodnoty přijatelné statistické chyby měření. Jestliže zjištěná reliabilita běžně používaného inteligenčního testu WISC III je např. pro věkovou kategorii šest až sedm let 0,9 a směrodatná odchylka je 14,8, pak při 95% hladině pravděpodobnosti je standardní chyba měření ± 9,2 bodů IQ (při 66% pravděpodobnosti pak ± 4,6 bodů). Konkrétně to znamená, že při respektu k nejběžněji používané pětiprocentní statistické pravděpodobnosti chyby je při naměřeném IQ 69 zřejmé, že skutečné IQ se nachází mezi hodnotami 60–78. Teprve hodnoty mimo tento rozptyl jsou vcelku spolehlivě nepravděpodobné (nikoli však s absolutní jistotou). Z toho je rázem zřejmé, že ke zjištění skutečného IQ bychom museli provést buď x nezávislých retestů inteligenčním testem, což je samozřejmě nesmysl, nebo při práci s výsledkem testu musíme pracovat opatrněji a přihlédnout k dalším relevantním údajům. Samozřejmě u jiné věkové kategorie nebo jiného testu inteligence jsou všechny uvedené hodnoty více či méně odlišné. V ČR se používají také testy inteligence (i další jiné diagnostické nástroje), u kterých je standardní chyba měření větší nebo spíše neznámá, takže pak musíme být ještě mnohem a mnohem opatrnější při vyslovování závěru.

A co vyplývá z tohoto faktu? Se standardní chybou měření musíme počítat nejen při stanovení jakékoli diagnózy, ale i při uvádění výsledků psychologického nebo pedagogického vyšetření. Obojí je pak mnohem obtížněji uchopitelné na základě pouhých testových výsledků, než se jeví laickým posuzovatelům.

Léta označujeme postupy, které jsou v souladu s aktuálním stavem poznání v dané oblasti, současně však také s místními podmínkami a praxí v konkrétní instituci, jako lege artis. Jistě i dál budeme toto spojení používat, nicméně praxe založená na důkazech vyžaduje zcela jasné a přísnější způsoby doložení efektivity konkrétního postupu.

Jde tedy o to, integrovat poznatky výzkumu do praxe, a tak zlepšovat vzdělávací postupy i efektivitu poradenské praxe. Převod poznatků výzkumu do praxe není přímočarý a jednoduchý. Nicméně integrace poznatků do praxe představuje kritickou záležitost ovlivňující pokrok v konkrétní oblasti. Je pravda, že v pedagogice a v psychologii nejde rozvoj poznání tak rychle kupředu jako např. v biologických disciplínách, a ani následky případných nevhodných postupů nejsou smrtelné, nicméně i zde může dojít při jejich použití i k poškození vývoje dítěte. Na rozdíl od medicíny je však jejich negativní vliv prakticky neprokazatelný.

Používané důkazy jsou hierarchizované. Úroveň důkazů (evidence) vychází z různé úrovně výzkumů, tedy jednak sběru dat a jejich následné analýzy. Na nejnižším stupni žebříčku je klinická zkušenost (moudrost). Systematické zpracování této zkušenosti lze doložit v případové studii (kazuistika). V obou případech jde o kvalitativní postupy. Rozhodně na jejich základě nelze provádět zobecnění. Údaje s mírně silnější výpovědní hodnotou získáme šetřením, při kterém sledujeme výsledky po nějakém zásahu (posttest only research). Poměrně oblíbený je postup, při kterém zjišťujeme stav před zásahem (např. reedukace) a srovnáváme ho se stavem po zásahu (pretest posttest research). Jakkoli máme tendenci připisovat i v tomto případě významné výsledky působení intervence, jisti si být nemůžeme. Při takovém výzkumu zpravidla nekontrolujeme řadu intervenujících proměnných, které mohou ovlivnit výsledky. Kvaziexperiment je další úroveň, při které zkoumáme efekt nějakého zásahu na základě srovnávání výsledků dvou skupin. Na rozdíl od experimentu nejsou pokusné osoby do skupin rozdělovány náhodně. Za zlatý standard pro klinické studie jsou pokládány randomizované kontrolní studie (random controlled trials), tedy skutečné experimenty, ve kterých jsou jedinci do skupin přidělováni náhodně. Přístup k nim je však velmi omezený z etických důvodů. Silný nástroj poznání představuje metanalýza, ve které jsou kvantitativně hodnoceny existující studie ke konkrétnímu tématu. Předstupeň metaanalýzy tvoří literárně přehledová studie, ve které sbíráme aktuální poznatky o konkrétní oblasti.

Důležitá je proto kritická práce s informačními zdroji. Vyhledávače (např. Google) nabízejí mocný nástroj pro získávání informací, nicméně doporučuje se kritická práce s texty. Ke kritickému posouzení zdrojů však nestačí přečíst abstrakt článku nebo přijmout bez výhrad závěry autorů, ale je nutné kritické zamyšlení nad výsledky, hledání možných nedostatků studie. K tomu je však zapotřebí mít bohaté znalosti z dané oblasti, znalosti metodologie, statistických postupů. Každopádně je nutné mít k dispozici více zdrojů. Velmi vhodná je kvalitní přehledová studie. Je také důležité rozlišovat v úrovni a relevanci zdrojů. Například velmi nevhodné je, když se stanou jediným zdrojem informací noviny nebo populární časopis. Mohou nás samozřejmě upozornit na konkrétní skutečnost, leč následně bychom se měli obrátit na originální zdroje. Přednost mají odborné, nejlépe pak recenzované časopisy. Fakt, že jsou informace posouzeny jedním nebo dvěma nezávislými recenzenty nezaručí absolutní bezproblémovost příspěvku, nicméně zvyšuje pravděpodobnost, že na úrovni stávajícího stavu poznání jde o poznatky korektní. Nejnižší výpovědní hodnotu má již zmíněná osobní zkušenost, případně kazuistika. Jistě cítíme, že i důkladné zpracování jednoho příběhu může inspirovat další bádání i praxi, nicméně pro zobecnění je tento podklad zcela nedostatečný. Další stupeň nabízejí nerecenzované odborné časopisy. Není možné přijímat pouze kladná hodnocení, ale je nutné vypořádávat se i s těmi nepříznivými. Při přebírání informací ze zahraničních zdrojů je třeba brát v potaz a hodnotit vliv kulturních rozdílností. Na druhé straně bychom neměli podceňovat množství zkušeností a výzkumné výsledky našich zahraničních kolegů.

Důvodů pro rigorózní ověřování je víc. Například ekonomické. Jestliže stát investuje často nemalé peníze do neefektivních postupů, jde o plýtvání veřejnými prostředky. Je znám případ, kdy americká administrativa svého času investovala miliony dolarů do kampaně na snížení výskytu těhotenství u mladistvých. Tím, že se zaměřila výlučně na propagaci sexuální abstinence, což se již dříve ukázalo jako zcela neefektivní postup, došlo k plýtvání peněz daňových poplatníků. Ovšem na prvním místě jsou důvody etické. Každé dítě/žák/klient má dostávat služby nejvyšší kvality.

Neměli bychom podléhat dojmu, že pro každý diagnostický nástroj existují výsledky výzkumů, o které se můžeme spolehlivě opřít. Ve většině případů máme k dispozici pouze klinickou zkušenost, případně názor expertů. Měli bychom rovněž pracovat s aktuálními poznatky, s obecněji přijímanými pohledy, které se vztahují k řešenému problému. Jestliže pak volíme odlišný postup, mělo by být zřejmé, že dobře známe používané postupy, a rovněž bychom měli uvést důvody, proč se nám jeví jako méně vhodné. Někdy hledáme analogické poznatky v příbuzných oblastech, zkušenosti z jiných států (ty však s velkou opatrností).

Co vyplývá z uvedeného přístupu pro naši pedagogickou a poradenskou praxi? Budeme nepochybně dál postupovat podle dosavadních zvyklostí, ovšem mnohem obezřetněji a kritičtěji bychom měli přistupovat k návrhům nových metod. U nich bychom měli požadovat alespoň minimální prověření v praxi. Důležité je sledovat efekty našeho působení. Jestliže jsou výsledky nedostatečné, musíme hledat změny. Někdy však problém tkví v tom, že tyto výsledky neumíme stávajícími nástroji pouze zachytit. Jakkoli lze mít výhrady k síle pokusných ověřování, která se realizují v pedagogické oblasti, představují minimální standard, který je třeba naplnit, má-li být metoda zavedena do praxe. Podobně bychom měli přistupovat k diagnostickým a intervenčním metodám již roky používaným.

2.6 Vytváření kvalitních diagnostických nástrojů ve školních podmínkách

Učitel nemůže nahrazovat firmu zaměřenou na vytváření testů. Na druhé straně není žádný důvod, aby nerespektoval některá jednoduchá pravidla, která jeho vlastní diagnostické nástroje zkvalitní. Například položky písemné práce by měly reprezentovat veškerou zkoušenou látku. Jestliže má zjistit zvládnutí vyjmenovaných slov, tak ze slov „vzlykat, polykat, byt, lýko, lysý, nazývat“ nemůže vyvodit závěr o zvládnutí vyjmenovaných slov, ale nejspíše pouze o zvládnutí vyjmenovaných slov po „b“, protože ta mají v testu výrazně větší váhu než další písmena. Všechny zkoumané oblasti a jevy by měly mít jasnou váhu, kterou přispějí k celkovému výsledku. Tato váha by neměla být odvozena ze samotného testu, ale prvotně ze zkoušené látky. Všichni žáci by měli mít srovnatelné podmínky při vyplňování testu nebo při zkoušení. Ovšem srovnatelné neznamená totožné – učitel by měl zohlednit hendikep žáka úpravou podmínek. Má-li test dospět k výsledkům, které vypovídají o zvládnutí učiva, musí mít dostatečný počet položek. V případě malého počtu úkolů podstatně narůstá význam náhody – jeden ne/splněný úkol značně změní hodnocení výsledku, výrazně posune pořadí jedince. Zatímco při stovce úkolů testu má jeden úkol váhu jednoho procenta, při deseti úkolech deseti procent a při čtyřech celou čtvrtinu. Když pak nedopatřením proband poplete jeden úkol a druhý nezná, tak v prvním případě se patrně nic moc nestane (rozdíl jsou dvě procenta), zatímco ve třetím případě může zaznamenat výrazné znehodnocení výsledků (chybovost je padesát procent).

Není prvotním cílem této publikace rozebírat principy hodnocení výsledků školních prací, nicméně některé stále ještě používané postupy nemají opodstatnění jak z hlediska pedagogické, tak psychologické diagnostiky. Hodnocení zkoušky by neměla ovlivnit zásadním způsobem jedna náhodná chyba. V systému jedna chyba – stupeň dolů se povyšuje náhoda na závažné hodnoticí kritérium výsledků edukace. Náhodnou chybu, chybu vzniklou z přehlédnutí nelze vyloučit (pravděpodobně žádná práce učitelů, které jsme měli v posledních letech k dispozici, by tak nenaplnila podmínky hodnocení výborně), přitom z hlediska plnění cílů edukace je taková chyba zcela marginální. Podstatné je, co se žák naučil, co si osvojil, co zvládnul.

2.7 Psychologická diagnostika v práci učitele

Při edukaci žáka je pro učitele pochopitelně dominantní pedagogický rozměr jeho činnosti, a tedy i pedagogická diagnostika. Při řešení jakéhokoli pedagogického problému je však prakticky nemožné oddělit pedagogický úhel pohledu od psychologického, sociologického, medicínského. A navíc výsledky učení nejsou ovlivněny pouze pedagogickými charakteristikami učitele, žáka a samotného učení, ale mimo jiné i psychologickými. Učitel se v nich potřebuje zorientovat, a proto provádí i psychologickou diagnostiku.

Učitelé sice nejsou odborní psychologové, nicméně jsou kvalifikovanými uživateli poznatků psychologie, a stávají se tedy i uživateli řady psychologických metod. Sami pracují s psychologickými skutečnostmi, berou je v potaz, zjišťují je, vyjadřují se k nim.

Žádná metoda není určena výhradně k užití jedné profesi. Každý diagnostický nástroj má vždy více rovin pro interpretaci a nepochybně své pole působnosti zde najde jak samotný žák, tak jeho rodiče, učitel, speciální pedagog i psycholog. Platí to i pro psychologické diagnostické metody. Pokud např. učitel využije kresbu, tak se bude snažit porozumět úrovni jemné motoriky, formálnímu zpracování námětu, nebude se ale pouštět do interpretace možných projektivních mechanismů. Je totiž fakt, že vzhledem ke vzdělání, profesnímu zaměření i dosavadním zkušenostem by bylo velmi neprofesionální (tedy i neetické) používat metody a hlavně způsoby výkladu, které jsou doménou jiné odbornosti. Učitel (podobně ovšem lékař, právník) neumí využít veškeré informace, které psychologovi výsledky psychologické metody nabízejí, nemá odpovídající odborné zázemí. Neodborníci se pak často uchylují k mechanickým, zjednodušujícím interpretacím. Navíc je riziko, že takovým neprofesionálním využitím psychologických metod dojde k poškození klienta. Proto také zdůrazňujeme nezbytnost školení i v relativně jednoduchých metodách. Jestliže učitel používá psychologické diagnostické metody, měl by v plném rozsahu akceptovat pravidla pedagogicko-psychologické diagnostiky.

Ve 21. století slouží zkoušky a jiné formy pedagogické diagnostiky většímu počtu účelů a nabývají mnohem většího počtu forem. Každý účel vyžaduje poněkud jiné diagnostické nástroje. Nicméně základní principy jsou pro všechny metody stejné. Pokud učitel nerespektuje tyto principy, pak se nemůže jednat o seriózní diagnostiku, ale vcelku bezesmyslnou hru. Nástroje psychologické diagnostiky (včetně těch, se kterými pracuje učitel) už dávno nejsou používány k měření specifické charakteristiky (osobnostní vlastnosti, temperament, struktura třídy…), nabízejí údaje k lepšímu porozumění. To je však možné pouze v kontextu dalších údajů, znalostního zázemí apod.

3. Etické zásady používání diagnostických metod

Jakkoli se může zdát, že zjišťování údajů rozhovorem, pozorováním, didaktickými testy, dotazníky, anketami, rozborem výsledků činnosti žáka atd. je ve školních podmínkách samozřejmá a vcelku neutrální a neohrožující aktivita, je třeba brát v potaz množství možných úskalí a komplikací. Nejenže přitom můžeme zjistit citlivá osobní data o žákovi nebo jeho rodičích, se kterými následně musíme pracovat ve speciálním režimu (→ Legislativa, s. 339), ale samotné dotazování a zjišťování může v dítěti vyvolat i velmi silné a nepříjemné asociace, rozbouřit jeho emoce, a tak ovlivnit i jeho prožívání a reakce. Existují otázky, které mohou narušit jeho psychickou integritu. Přitom může jít i o zdánlivě zcela neutrální otázky typu: Kdo se s tebou doma učí? Co jste dělali tento víkend? V dítěti vyvolají bolestné vzpomínky, obavy z dalších nepříjemných situací. Podobně i rodiče mohou vnímat některé otázky jako zcela nemístné, ohrožující. Analogické situace mohou nastat při administraci všech dalších metod a následně při interpretaci a sdělování výsledků.

Existuje řada problémů spojených s pedagogickou diagnostikou, které mají jen částečně odborný (profesní) nebo právní rozměr, větším dílem jsou záležitostí etického rozvažování a souvisejí s respektováním etických zásad učitelské profese. Někdy se jednotlivé aspekty mísí dohromady a záleží jen na úhlu pohledu, který aspekt zvýrazníme. Takže pak se stejný problém (např. sdělování výsledků testů) může objevit v příspěvku o profesních dovednostech učitele, o jednotlivých diagnostických metodách, při rozboru právních souvislostí diagnostiky i v části o etice pedagogické diagnostiky.

Všeobecná citlivost vůči etickým otázkám se v českém školství pozvolna zvyšuje. Je to dáno nejenom přístupem samotných učitelů, ale i veřejnosti, která se domáhá odpovídajících slušných přístupů a zacházení. Existuje rovněž Úřad na ochranu osobních údajů, který velmi vehementně dbá, aby byla chráněna práva jedince v tomto směru. Velmi inspirativní jsou také zahraniční praxe a zkušenosti. V demokratické společnosti není v současnosti přijatelné trvale uplatňovat některé přístupy a praktiky, které byly dříve běžné, a navíc byly i ve školství pokládány za postupy lege artis. Tím, že dítě vstoupilo do školy (platilo to však i pro ordinaci lékaře, pro psychologa atd.), přestávalo být svéprávné a stávalo se objektem péče odborníků a odborné instituce. V zásadě totéž platilo i pro jeho rodiče.

PŘÍKLAD

V oblasti diagnostické šlo např. o to, že žáci byli testováni pro různé účely státních orgánů a výzkumů i bez souhlasu rodičů a bez evidentního a přímého vztahu ke vzdělávání a hodnocení konkrétního žáka. Pokud se učitel rozhodl, že bude něco zjišťovat, byli rodiče poslední, kdo mohl ovlivnit provedení. Výsledky nebyly sdělovány rodičům ani žákovi, rodiče zpravidla nemohli ani nahlédnout do toho, co dítě vytvořilo. Zatímco rodiče byli zahrnuti do skupiny těch, kterým byl znemožňován přístup k údajům, další zacházení s informacemi bylo poměrně volné. Platilo to i pro poradenství, kdy se stávalo, že školník dovedl na vyšetření dítě bez vědomí i bez souhlasu rodičů, při běžném vyšetření nikdo rodičům neříkal, co bude jejich dítě vyplňovat, zprávy z vyšetření nebyly vždy rodičům přístupné, do testů nahlížet prakticky nemohli. Vybavme si však i docela nedávné diskuse o tom, zda lze instalovat do tříd kamery, určené ke sledování žáků, a tedy i ke sběru dat, nebo zcela čerstvé polemiky, zda zveřejnit znění maturitních zkoušek v plném rozsahu.

Pokud si jasně neuvědomíme, že bez skutečné partnerské spolupráce s rodiči a žákem nemají učitelé obvykle šanci získat informace ani dosáhnout dobrých vzdělávacích výsledků, nebudeme se nad etickou složkou svého jednání příliš zamýšlet. V tomto směru sehrál dílčí negativní roli i vzor medicíny s nadřazeným přístupem k pacientovi a někdy až hypertrofovaným lékařským tajemstvím, které dříve uplatňovala i vůči pacientovi. Jenže medicína může velmi efektivně provádět nemalou část diagnostiky i léčebných zákroků bez aktivní spolupráce pacienta, takže řada lékařů ještě dnes podceňuje rovnocennou spolupráci. Ve školství je to však vyloučené. Pokud žák nebo rodiče nechtějí sdělit určitou relevantní informaci, musíme při jejím získávání spoléhat na náhodu nebo na velmi složité a nespolehlivé nástroje. Podobně při speciálně pedagogické nebo psychologické diagnostice jsme absolutně závislí na ochotě klienta spolupracovat. A pokud dítě učení odmítá, pak jej toho škola příliš nenaučí.

Někdy můžeme mít pocit, že bychom to se zdůrazňováním etického přístupu a práv dětí či rodičů neměli přehánět, že většinu rodičů veškerá etická problematika stejně příliš nezajímá a že ani dítě není tak přecitlivělé, takže přemrštěná snaha o korektnost odebírá čas na další důležité aktivity, a snad i může narušit normální lidské vztahy.

V konkrétní chvíli se opravdu nemusí nic stát, ať použijeme jakýkoli přístup. Problém je v tom, že škola působí dlouhodobě, takže důsledky prohřešků v nižších ročnících pak dopadají na učitele ve vyšších ročnících nebo na vyšších stupních vzdělávání. Navíc škola působí i tzv. skrytým kurikulem, a předává tak dětem obecnější vzory chování a jednání, které následně uplatňují v běžném životě, mají tendence přenášet tyto obecnější principy i do jiných prostředí a situací, než je škola, používají je v běžném životě v dospělosti. Ovlivňuje tím i citlivost dětí a později i dospělých vůči různým přestupkům, nevhodným způsobům jednání. Rovněž lze důvodně předpokládat, že jsou to právě neslušné (neetické) činy, které výrazně narušují vztahy mezi lidmi a důvěru ve společnosti.

O tom, co je konkrétně pokládáno za neslušné, rozhoduje společnost a doba, ve kterých žijeme, často i konkrétní prostředí, tedy např. klima na škole nebo rodinné normy. Existují však obecnější zásady, které se snažíme naplnit vždy. Je zřejmé, že se vztahují i na činnost dalších profesí – na speciální pedagogy, psychology, lékaře.

3.1 Především neškodit

Zásadu primum non nocere známe v první řadě z medicíny. Tento princip však platí obecně i pro jakoukoli činnost učitele, nemůže se tedy netýkat pedagogické diagnostiky. Samotná administrace pedagogických diagnostických metod bývá vcelku neutrální. I když i při ní můžeme najít řadu etických prohřešků. Učitel vyjadřuje (např. při zkoušení) pochybnosti o žákovi, znevažuje jeho schopnosti, ironizuje špatné pochopení instrukcí, znervózňuje ho nevhodným pobízením a přílišným spěchem, nezopakuje testové zadání nebo otázku, přestože to je povoleno. Někdy klade otázky tak, že jim rozumí jen on sám. Zvláště nemravné je nepodpořit žáka, když dojde ke kolizní situaci – žák nemůže najít pero, přestane mu psát, opakovaně nechápe instrukci, poplete zápis odpovědí do záznamového archu, nemůže si vybavit konkrétní slovo, začne zmatkovat apod. Při získávání informací nesmí učitel použít manipulativní (sugestivní otázky) nebo hrubší nátlakové postupy (výhrůžky, nerealizovatelné sliby). Jde o přístupy, které jsou zcela nevhodné pro získání validních informací jak pro sumativní, tak i pro formativní diagnostiku.

Složitější problémy nastávají při zpracování a vyhodnocení diagnostických metod, zejména těch, které nemají jednoznačně daný postup „skórování“ správnosti, nezávislý na examinátorovi. Pak hrozí nebezpečí, že znalost osoby žáka-tvůrce nebo osobní aktuální vyladění učitele mohou ovlivnit hodnocení výsledků ve směru kladném nebo záporném. Všude tam, kde je to možné (někdy by to bylo rozhodně nevhodné, protože práci dobře porozumíme a můžeme ji adekvátně vyhodnotit teprve v kontextu), by měl učitel výsledky hodnotit bez znalosti toho, kdo práci vytvořil. Ovšem to je ve třídě prakticky vyloučené, takže pak nezbývá, než aby si alespoň jasně uvědomoval, u kterých žáků je reálné, že by mohl hodnocení zkreslovat vzhledem k samotnému žákovi nebo případně i kvůli jeho rodičům. Nemusí to však být jen na základě znalosti, stejně účinně fungují i nejrůznější sociální stereotypy. Odchylky se mohou vyskytovat v obou směrech. Nebezpečí zkreslování vzniká i v případě, že učitel má s rodiči žáka nadstandardní vztahy (jde o spolužáky ze základní školy, rodiny spolu jezdí na dovolenou, je s nimi v sousedském sporu). Ocitá se tak v konfliktu zájmů a musí dát pozor, aby při administraci, vyhodnocení a interpretaci výsledků diagnostických metod nehrála tato skutečnost podstatnou roli.

Takové zkreslení bývá systematické, opakuje se, je proto vhodné alespoň příležitostně nechat vyhodnotit stejné práce dalším hodnotitelem – velké rozdíly v obou hodnoceních signalizují větší možnost zkreslení a nezbytnost korekce.

Největší nebezpečí poškození žáka nebo rodiče spočívá v nevhodné interpretaci výsledků. Nelze jen mechanicky využívat zaběhnutá výkladová schémata, všeobecnou interpretaci uvedenou v příručkách nebo učebnicích. Přihlédnout je nutné ke kontextu administrace i širším souvislostem života žáka. Je nutné rovněž uplatnit příslušné oborové znalosti a dosavadní odborné zkušenosti.

Dnešní diagnostika nespočívá v mechanickém testování, s výsledky a interpretacemi, které si v plné šíři najdeme v manuálu. I pro pedagogickou (a ještě víc pro psychologickou) diagnostiku je důležité interpretovat výsledky v kontextu znalostí a zkušeností. Podstata administrace diagnostické metody spočívá v tom, že výsledek velmi často vyvolává otázky, které ověřujeme jiným způsobem.

Složité může být i sdělování výsledků. Někdy se může zdát, že je vhodné pozitivní výsledky sdělovat veřejně, negativní pouze konkrétní osobě. Pak je důležité, aby bylo jmenováno pouze pár nejlepších žáků a mezi neuvedenými byli i ti s dobrými výkony, jinak efekt „nesdělení“ zmizí. Dítě pochopí, že jeho výkon byl hrozný, takže vůbec nebylo uvedeno. Některé výsledky nelze v konkrétní podobě veřejně zmiňovat vůbec.

PŘÍKLAD

Jestliže učitelka seznámila na třídní schůzce rodiče všech žáků s výsledky sociometrie, pak jde o porušení přinejmenším etických zásad nejhrubšího zrna. Mnohem vhodnější by bylo, kdyby učitelka pracovala s výsledky „formativně“ a rodičům bez dalšího sdělila, jaká konkrétní opatření pro celou třídu přijme, aby vztahy mezi žáky byly lepší, případně co očekává od nich. S rodiči žáků, u kterých je s ohledem na výsledky vhodné poskytnout intenzivnější podporu, probere tyto skutečnosti při individuálních konzultacích nad prospěchem.

Pedagog nesmí vědomě použít diagnostické metody, kterými žáka nebo rodiče uvádí v omyl, zastírá mu fakta, lže mu, podvádí ho. Pro diagnostiku by učitel neměl používat metody, které dobře nezná, ke kterým není proškolen, které jsou zastaralé. Nové metody by měl používat na základě ověřených kladných referencí, současně by měl kriticky posuzovat parametry metody. Od nich se totiž odvíjejí možnosti interpretace. Menší pravděpodobnost neadekvátní interpretace je u formativní diagnostiky.

Zmínili jsme v kapitole o vedení rozhovoru, že rovněž ústní zkoušení (samozřejmě i písemné) představuje svého druhu diagnostickou metodu. Přestože jsou pravidla jasná – učitel dominuje, klade otázky, hodnotí odpovědi –, nesmí tuto svou převahu zneužít. Žák se v situaci zkoušení rozhodně nemůže bránit útokům, výsměchu. Dokonce ani v případě, že se žák nenaučil a nic neumí, nesmí se stát objektem znevažování.

3.2 Ochrana metod a údajů

Tradiční diagnostické metody (zejména testy, dotazníky) je třeba chránit před přístupem neoprávněných osob, včetně samotného žáka nebo jeho rodičů. Nejde o to, že by obsahovaly podněty, otázky, úkoly, které by neměly spatřit světlo světa, ale jejich znalost by neměla zvýhodňovat ty, kteří se k zadání dostanou, proti těm, kteří je nemají k dispozici. Je známo, že i opakovaná administrace testu (podobně i jeho znalost) způsobuje mírný přírůstek bodů. U testů inteligence se uvádějí průměrně tři body IQ navíc oproti předcházející administraci. U metod, jako jsou portfolio, dynamická diagnostika, analýza výsledků činnosti apod. není k utajování postupů nejmenší důvod, protože jsou zaměřeny jinak a efekt známosti neohrožuje budoucí výsledky.

Časté chyby se objevují při sdělování výsledků. Ve škole je řada osobních informací k dispozici všem žákům ve třídě (výsledky zkoušení, písemných prací), a tak se snadno stane, že učitel udělá nevědomky chybu a zveřejní i údaj, který je ryze osobní povahy. Je jednoznačně neetické zveřejňovat informace, které poskytnou rodiče o dítěti nebo které učiteli sdělí samo dítě. Totéž jednoznačně platí i pro výsledky diagnostiky, kterou provádí učitel a která nesouvisí s obvyklými informacemi o výsledcích vzdělávání (např. výsledky sociometrie, ankety, dotazníků).

Pokládáme za pravděpodobné, že časem budou více chráněné před spolužáky (a při třídních schůzkách i před ostatními rodiči) i individuální známky ze zkoušení, výsledky písemných prací a další okolnosti související se vzděláním konkrétního žáka a bude jen na něm, jestli je sdělí ostatním. Souvisí to s obecnější snahou chránit soukromí každého jedince. Žáci ke svému vlastnímu vzdělávání obvykle nepotřebují znát známky ostatních žáků. Zatím tomu brání technické podmínky (nicméně např. přístup ke konkrétním individuálním výsledkům přijímacího řízení na střední nebo vysokou školu bývá už léta běžně omezen pouze na konkrétní osobu), organizace vyučování a současně jsme zatím ještě nedospěli tak daleko, abychom zveřejňování těchto údajů pociťovali jako nevhodné.

3.3 Souhlas klienta s použitím diagnostických nástrojů

Z formálního hlediska zastupují dítě a hájí jeho zájmy ve škole rodiče, resp. zákonní zástupci. S nimi je třeba vyjednávat v situaci, kdy učitel (případně jiný školní specialista) pokládá za potřebné využít u dítěte některou diagnostickou metodu. Nebude se to pochopitelně týkat všech metod. Je totiž zřejmé, že použití podstatné části diagnostických nástrojů souvisí s posláním školy a se sběrem podkladů pro hodnocení vzdělávacích výsledků konkrétního dítěte, případně pro individualizaci přístupu, takže dítě ani jeho rodiče nemají nejmenší pochybnosti o oprávněnosti jejich použití. Bylo by jen velmi obtížné zpochybnit čtvrtletní písemnou práci, pololetní ústní zkoušení, rozhovor související s problémy žáka s chováním ve třídě a požadovat k tomu souhlas rodičů.

Na druhém pólu spektra jsou metody, které administruje učitel (případně jiná oprávněná osoba) a jež mají sloužit nějakému specifickému cíli, např. výzkumu, šetření školského úřadu, ministerstva apod., které neslouží zákonnému účelu fungování školy. Učitel se nemůže o své vůli rozhodnout, že zadá žákům nějaký test, který pokládá za zajímavý, ba i důležitý. Musí být zřejmé, že jde o souvislost s naplněním poslání školy, případně se metoda vztahuje k hledání individuálních přístupů k žákovi. Pro ostatní diagnostickou činnost musí získat předběžný souhlas rodičů. Do této skupiny patří i veškeré metody, které by učitel používal k „poradenským“ účelům. Mezi těmito póly existuje celá řada metod, u kterých by mohlo být předmětem pochybností a dohadů, zda je učitel potřebuje k plnění úkolů a poslání školy. Záleží na vyhodnocení metody, zdůvodnění použití, podpoře vedení školy, na vztazích učitele s rodiči, dosavadních zkušenostech rodičů, přesto však je obecně bezpečnější rodiče o souhlas požádat nebo je alespoň předem informovat.

Rodiče lze požádat o souhlas s diagnostikou několikerým způsobem. V poradenské službě a pro poradenské účely se používá termín informovaný souhlas (podobně jako ho již delší dobu zná a používá medicína). V něm jde principiálně o to, poskytnout rodičům, klientovi nebo pacientovi maximum informací o samotném postupu, jeho přednostech i možných rizicích, následcích odmítnutí postupu, o tom, jak budou sdělovány a šířeny výsledky. Tyto informace jsou předpokladem pro to, aby se mohl co nejzodpovědněji rozhodnout, zda diagnostiku akceptuje, nebo ne (pochopitelně ne vždy má možnost rozhodnutí, informace by však měl dostat vždy). Školy využívají tzv. generální souhlas rodičů s některými aktivitami školy. O specifický souhlas s jednotlivou aktivitou lze požádat tak, že škola prokazatelným způsobem oznámí konání akce a reagují pouze ti rodiče, kteří s ní nesouhlasí. Druhý způsob spočívá v tom, že každý rodič musí aktivně vyjádřit souhlas s participací dítěte. Je jasné, že tento druhý postup je mnohem pracnější a rizikovější, existuje větší pravděpodobnost, že někteří rodiče žádost nevyplní, větší procento odmítne. V současné době je žádoucí uplatnit alespoň první variantu.

Byť rodiče souhlasili s konkrétní akcí, je žádoucí probrat ji ještě se žáky. Je vhodné žákům vysvětlit přiměřeným způsobem smysl a význam akce, požádat je o spolupráci, uvést příklad, kdy i pro ně je důležité, aby druzí lidé spolupracovali. Jejich případný nesouhlas nemá sílu změnit rozhodnutí o administraci metody, na druhé straně, pokud žák akci sabotuje (např. v dotazníku zaškrtává odpovědi zcela stereotypně nebo odpovídá „vtipně“), pak je učitel bezmocný. Často je žádost o souhlas žáka formální záležitostí, ve skutečnosti nepočítáme s odmítnutím, nicméně souhlasem získáváme o něco lepší podmínky pro spolupráci. Důležitá je kladná zkušenost žáků i rodičů z minulých analogických akcí. Pokud se ukáže, že dítě nesouhlasí, snažíme se jej přesvědčit, vysvětlit mu důvody, které nás vedou k proceduře. Pokud nehrozí nebezpečí z prodlení, tak akceptujeme i nepříznivý pohled dítěte s tím, že se k záležitosti vrátíme, až bude vhodnější příležitost.

Rodičům i žákům je také třeba sdělit, jak bude učitel nakládat se zjištěnými údaji. Nejčastěji mají rodiče obavy, že se každý dozví, co se stalo, co říkali, jak dítě dopadlo, na čem se s učitelem dohodli. Mají také strach, že data budou uložena po řadu let a využita proti zájmům dítěte, např. na konci školní docházky. Je rovněž velmi riskantní poskytovat důvěrné informace i velmi blízkým osobám, protože ty už se necítí vázány ochranou dat, už totiž nejde o jejich žáka/klienta. Jestliže se rodiče dozvědí, že učitel neuchová informace, je jeho pozice v budoucnosti velmi ztížená. Dnes se mnohem víc respektuje zásada mlčenlivosti – za velmi neslušné se pokládá sdělovat informace o žákovi mimo školu a i ve škole má pohyb informací přísnější pravidla. Platí to také pro informace o výsledcích vzdělání, o chování a přestupcích žáka. Zcela nepřijatelné je šíření údajů o dítěti nebo o rodině, které rodiče svěří učiteli proto, aby učení probíhalo efektivně.

3.4 Použití diagnostických nástrojů – jakých, kým

V České republice není z hlediska práva omezen přístup nikoho k žádné diagnostické metodě v oblasti pedagogiky nebo psychologie. O to větší by měly být zábrany odborné a etické. Pro použití řady metod je nezbytné pregraduální vzdělání v konkrétním oboru, po graduování další výcvik, specifické školení, praxe pod supervizí. Všeobecně to bez větších problémů uznáváme u metod složitých, přístrojových, neobvyklých, nových, s komplikovaným zadáváním a vyhodnocováním (důvod je jednoduchý, neodborník si s nimi bez pomoci absolutně neporadí), nicméně zatím nám to přijde absurdní u takových metod, jako je rozhovor, pozorování, dotazník, anketa, didaktický test (písemná práce), analýza běžných produktů činnosti dítěte. Mluvit umíme všichni a pozorovat také. Přitom např. právě u rozhovoru musíme velmi pečlivě zvažovat, do kterých témat se pustíme a jak hluboko se do nich ponoříme. Je nemravné „rozvrtat“ problém a pak žáka nebo rodiče ponechat svému osudu, zejména když víme, že nebudeme mít možnost s ním dále pracovat, nebo cítíme, že bychom s objevivším se problémem nemuseli umět zacházet. Podobně použití zjednodušujících výkladových stereotypů při pozorování (např. zkřížené ruce přes prsa signalizují údajně neochotu spolupracovat, pohled do očí odráží pravdomluvnost) může výrazně ohrozit výpovědní hodnotu této metody.

Zdrženlivost učitele při použití diagnostických metod je výrazem jeho odpovědnosti. Nejvíce se to týká takových metod, které lákají tím, že údajně dovolí učiteli nahlédnout do hlubin duše dítěte, odhalit nevědomé tendence, skryté motivy, zasutá traumata. Neznamená to, že učitel tyto metody (zejména projektivní metody – kresba pána, rodiny, začarované rodiny, preference barev) nesmí použít v žádném případě, nicméně interpretovat by je měl pouze ve vztahu ke své odbornosti, tedy na percepčně kognitivní, grafomotorické, výtvarné rovině. Určitě je přijatelné využít je jako podnět k dalšímu hovoru, k formulování otázek, které je možné ověřit jiným způsobem. Podobně volně dostupné testy inteligence nebo osobnostní testy může učitel použít jako společenskou hru nebo k prohloubení porozumění dítěti. Případně může výsledky využít k cílenější intervenci – jestliže se např. zdá, že dítě má problémy s pochopením logických číselných vztahů, lze je rozvíjet a cvičit. Jestliže výsledek dotazníku signalizuje vysokou míru důvěřivosti, lze jej vzít jako podnět ke společné rozvaze nad tím, jaká pozitiva a naopak úskalí taková charakteristika může člověku přinášet, jak co nejlépe využít pozitiva, jak se chránit před negativními následky. Pokud se však učitel pustí na základě použití výsledků podobných metod do hlubokých interpretací, vyvozování závěrů, stanovování diagnóz, spekulací o rodinných vztazích, pak jde o jednoznačně neetické jednání. A posiluje požadavek absolutní ochrany diagnostických metod před neoprávněnými osobami.

Učitel používá ve své práci rozmanité psychologické diagnostické metody. Při jejich použití respektuje fakticky stejná pravidla jako při užití pedagogických diagnostických metod. Jen musí mnohem důkladněji zvažovat, aby nevstupoval do oblasti, ve které není vzdělán.

3.5 Další problémové okruhy

Má se za to, že děti by neměly být vystavovány zbytečné administraci diagnostických postupů. Nadměrné používání různých dotazníků nebo testů k sumativní diagnostice je v poradenské praxi nevhodné. Nevhodné je i časté používání didaktických testů, jejichž výsledky neslouží porozumění jednotlivým žákům a hledání cest ke zlepšování jejich edukace. Pokud jsou však využívány i ve školní praxi k lepšímu porozumění dítěti a zejména ke zlepšení učitelského přístupu, nebo dokonce k většímu porozumění látce u samotného dítěte, nelze mít námitky. Je však jen velmi obtížné kombinovat oba přístupy.

V případě, že se učitel dozví relevantní informace, které zakládají podezření na trestný čin, musí se prostřednictvím vedení školy obrátit na policii nebo na orgán sociálně-právní ochrany dětí. V případě, že by učitel pochopil předem, že dítě nebo rodiče by mohli takovou informaci sdělit, měl by je upozornit, že se na ni nevztahuje zásada mlčenlivosti, že má zákonnou povinnost oznámit ji. Co má však učitel dělat, když se od dítěte dozví (citlivá) osobní data nebo informace o nevhodných aktivitách dítěte, nezakládající podezření na trestný čin? Dítě pochopitelně nechce, aby se to rodiče dozvěděli. Často se tak stane mimoděk, náhodou, nedopatřením. Je dobré snažit se dovést dítě k tomu, aby dalo souhlas nebo aby to rodičům sdělilo samo. Když rodičům informaci poskytne, riskuje ztrátu důvěry dítěte. Na druhé straně učitel musí zvažovat, která varianta představuje větší riziko ohrožení dítěte.

3.6 Podpůrné materiály

Neexistují české specifické etické zásady použití diagnostiky ve školství. V roce 2001 vyšel překlad amerických Standardů pro pedagogické a psychologické testování. Testem je ve Standardech nazýván „nástroj nebo postup pro hodnocení probandova chování v určité oblasti nebo postup, při kterém je získán, hodnocen a standardizovanými postupy skórován vzorek takového chování“ (str. 11). Chováním jsou myšleny veškeré projevy dítěte, tedy nejen chování v užším slova smyslu. Z toho vyplývá, že postihují jak psychologické nástroje, tak i veškerou pedagogickou diagnostiku. Lze souhlasit s názorem, že „není obecně možné nekompromisně vyžadovat plnění Standardů u nestandardizovaných dotazníků nebo u řady nestrukturovaných popisů chování používaných v klinické nebo školní psychodiagnostice nebo u testů, které používají učitelé pro hodnocení výkonů studentů“ (str. 11). Mnohem víc bychom však v této souvislosti zdůraznili, že principy a koncepty Standardů mohou být úspěšně využity při každodenním učitelově hodnocení žáků a při rozhodování. Standardy sice nejsou striktní a neměnná pravidla, ale nabízejí způsob uvažování, směřování. Jestliže hodnotíme žáka před tabulí, řadu požadavků Standardů splnit nemůžeme, ale nepochybně bychom měli kriticky zkoumat, zda se chováme korektně, zda jsme oprávněni vyjadřovat se k určité charakteristice posuzované osoby, zda vůbec víme, k jakému kritériu se naše hodnocení vztahuje.

Slušné chování není vynutitelné. Má-li školství dobře naplňovat své poslání veřejné služby, musí činit postupně ještě další kroky právě ve směru uplatnění etických principů. Týkají se veškerého působení školy, tedy jak diagnostiky, edukace a intervence směrem k žákovi, tak i spolupráce s rodiči.

4. Metody psychologické diagnostiky používané psychology

Psychologové ve své praxi používají velmi široké spektrum specifických diagnostických metod. Některé z nich přešly do povědomí i dalších profesí, s názvy jiných se zase může učitel setkat např. ve zprávě od psychologa. Ačkoliv učitel sám nebude tyto metody nikdy používat, s psychologem úzce spolupracuje a také využívá výsledky jeho práce. Z tohoto důvodu je vhodné, aby věděl, na základě jakých metod dospěl psycholog ke konkrétním závěrům.

Diagnostické metody užívané psychology dělíme do dvou skupin. Tou první skupinou jsou metody klinické, což ale neznamená, že jsou používány pouze ve zdravotnických zařízeních. Naopak jsou užívány napříč všemi psychologickými disciplínami, pochopitelně i v pedagogické praxi, a jejich označení slovem „klinické“ znamená, že se jedná o tzv. nestandardizované metody (nemají stanovena tak striktní pravidla pro administraci a vyhodnocení jako metody standardizované). Zaměřují se na poznání konkrétního jedince v jeho jedinečnosti a celistvosti, nevyužívají statistického srovnání s jeho vrstevníky a jimi získané údaje mají kvalitativní charakter. Mezi klinické metody patří anamnéza (→ Anamnéza, s. 76), rozhovor (→ Rozhovor, s. 80), pozorování (→ Pozorování, s. 90) a analýza činností a výsledků činností (→ Analýza výsledků činností, s. 96).

Druhou podstatnou skupinou metod psychologické diagnostiky jsou metody testové. Od klinických se liší tím, že jsou standardizované. Mají přesná pravidla pro zadávání a vyhodnocení a musejí splňovat specifické psychometrické požadavky. Těmi jsou objektivita, reliabilita a validita.

Objektivitou rozumíme nezávislost testu na osobě, která ho zadává a vyhodnocuje. Reliabilita je vyjádření přesnosti měření daného testu a validitou chápeme platnost měření dané skutečnosti konkrétním testem. Stručně řečeno, validita nám říká, zda test měří to, co si myslíme, že měří, tedy nakolik lze specifické výsledky testu zobecnit na zjišťovanou charakteristiku. Abychom ale o testu mohli říci, že je standardizovaný, musí mít kromě přesného popisu instrukcí a způsobu vyhodnocení také adekvátní normy pro danou populaci. To znamená, že výsledek testu u konkrétní osoby můžeme porovnat s „očekávatelným“ výsledkem dané skupiny (nejčastěji podle věku a pohlaví). Testy se zaměřují na poznání a zmapování obecných charakteristik a získané údaje mají kvantitativní charakter. Všechny testové metody lze rozdělit do několika skupin. Těmi jsou vývojové škály, výkonové testy a testy osobnosti. Těchto metod je velká spousta a stále vznikají nové. Proto se stručně seznámíme jen s těmi nejběžnějšími, se kterými se může setkat učitel ve zprávě od psychologa.

4.1 Vývojové škály

Jsou užívány u nejmladších dětí, tedy v prvních měsících a letech života. Jsou vhodné pro hodnocení celkové neuromotorické zralosti dítěte a dokážou včasně zachytit vývojové poruchy či smyslové vady. Typickým zástupcem jsou Gesellovy vývojové škály, které vedle diagnostiky poruch vývoje mapují i temperament dítěte, jeho sociální dovednosti, emoční stabilitu či frustrační toleranci. Pro každé věkové období je stanoveno charakteristické chování, které vychází z mnoha pozorování a filmování dětí daného věku. O něco novější je škála Bayleyové, která je tvořena dvěma základními stupnicemi – mentální a motorickou.

4.2 Výkonové testy

Mezi tyto testy patří široká skupina metod. Řadí se k nejstarším diagnostickým metodám a jsou zaměřeny na výkon v nějaké konkrétní oblasti. Odpovědi vyšetřované osoby na jednotlivé položky či testové úkoly lze hodnotit v polaritě dobře/špatně či ano/ne. Do této skupiny metod spadají testy inteligence a testy speciálních schopností.

Testy inteligence mapují buď pouze jednu konkrétní složku inteligence (tzv. jednodimenzionální), nebo více složek (tzv. komplexní), a tím pádem popisují i její strukturu. Chápání inteligence se v průběhu času měnilo, a ani dnes neexistuje jediná všeobecně přijímaná definice. Pro zjednodušení ale nahlížejme na pojem inteligence jako na soubor schopností, které umožňují člověku řešit problémy, adaptovat se na prostředí, učit se a logicky myslet.

Typickými zástupci jsou Stanford-Binetova zkouška (případně novější verze Termana a Merrillové), SON-R 2½–7 – neverbální inteligenční test, Wechslerovy testy a Test struktury inteligence. Stanford-Binetova zkouška (SB), jejíž historie spadá až do roku 1905, je určená pro děti od 2 do 18 let. Skládá se z patnácti subtestů, které pokrývají čtyři širší oblasti. První oblastí je verbální myšlení, které zahrnuje např. rozsah slovní zásoby, schopnost definovat slova, porozumění slovům a sociálním situacím a schopnost nacházení logických souvislostí. Druhou oblastí je abstraktně-vizuální myšlení, jehož součástí je např. schopnost vizuální analýzy a syntézy, schopnost vyvozovat vztahy mezi vizuálními podněty a prostorová představivost. Třetí oblastí je kvantitativní myšlení skládající se z různých typů početních a logických úkolů a poslední oblastí je krátkodobá paměť. SB zkouška umožňuje také hodnotnou kvalitativní analýzu zaměřenou zejména na úroveň řeči, pozornost, úroveň jemné motoriky a zrakovou percepci.

Jednou z aktuálně nejnověji používaných metod je neverbální inteligenční test (SON-R 2½–7), který lze použít pro děti od 2,5 do 7 let. Jeho hlavní předností je to, že výkon dítěte není nijak závislý na jeho znalostech jazyka. Z toho důvodu je vhodný pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, děti imigrantů a obecně pro děti, které mají potíže v komunikaci. Tento test se skládá ze šesti subtestů, které obsahují úkoly, jako např. skládání vzoru dle předlohy, doplňování chybějící části obrázku, sestavování obrázku nebo překreslování dle předlohy. V poslední době je tento test stále více využíván v poradenských zařízeních.

Wechslerovy testy inteligence pro děti mají své kořeny na konci 40. let minulého století. U nás je nyní pro děti nejužívanější test s názvem WISC-III. Test je určen pro děti od 6 do 16 let a skládá se z části verbální (ta je více závislá na výchovném prostředí dítěte) a názorové (neverbální – související podle Wechslera spíše s „vrozeným“ nadáním dítěte). Výsledek testu ukazuje úroveň verbálních a neverbálních schopností dítěte i případné rozdíly mezi těmito oblastmi. Jednotlivé subtesty mapují mimo jiné slovní zásobu, schopnost manipulovat s pojmy, všeobecné znalosti, úroveň koncentrace pozornosti, logické a analyticko-syntetické myšlení, porozumění sociálním situacím atd. Při pohledu na profil výsledků každého žáka je tedy možné přibližně říci, v čem spočívá jeho potenciál, co se mu naopak příliš nedaří, co je rozvinuto přiměřeně věku, co zase nadprůměrně nebo podprůměrně.

Čtvrtým velkým zástupcem komplexních testů inteligence je Amthauerův Test struktury inteligence (IST). Tento test vznikl v padesátých letech, u nás se užívá od 70. let a je určen pro dospívající od 13 let a dospělé. Všechny subtesty a instrukce k nim jsou uvedeny v testovém sešitě, odpovědi respondenti zapisují do záznamového listu a pro každý subtest je stanoven časový limit. Z těchto důvodů je IST vhodný pro skupinové zadávání. Test je ale poměrně náročný na rychlost myšlení a v některých částech závislý na kvalitních čtenářských dovednostech. Z devíti subtestů získáme nejen celkový výsledek inteligenční úrovně, ale hlavně výsledný profil struktury inteligence. Ten zahrnuje oblasti verbálního, matematicko-logického a technického nadání a krátkodobé paměti. Z profilu lze usuzovat také na převahu teoretického či praktického nadání a na míru flexibility či rigidity myšlení. Tento test je využíván zejména v kariérním poradenství, jelikož je vhodný pro odhad úspěšnosti ve škole či k volbě vhodného typu střední či vysoké školy.

V poslední době je u nás stále populárnější Test kognitivních schopností Woodcock-Johnson (WJ IE COG). Skládá se z devíti subtestů a je použitelný od 5 let až do dospělosti. Často bývá využíván u dětí se specifickými poruchami učení. Jeho nespornou výhodou je, že dokáže zvlášť zmapovat různé oblasti kognitivních schopností. U dětí, které trpí některými ze speciálních vzdělávacích potřeb, lze snáze vymezit jejich silné stránky a naopak jejich obtíže. Jednotlivé části testu jsou na sobě nezávislé, a navzájem se tedy neovlivňují, takže nedochází ke zkreslení, kdy jedna oslabená oblast (např. pomalejší psychomotorické tempo) oslabuje i řadu dalších výkonů dítěte. Naopak nevýhoda spočívá v obtížnější dostupnosti pro poradenskou praxi, neboť jeho užívání je podmíněno absolvováním specializovaného kurzu, který se však koná jen velmi zřídka.

Testy speciálních schopností hodnotí rozličné dílčí schopnosti, které mohou ovlivňovat celkový výkon v širších oblastech, např. ve školní práci. Patří sem percepční testy, testy laterality, paměti, pozornosti, diagnostika školních schopností a hodnocení sociálních dovedností. Představíme však jen některé u nás často užívané.

Z percepčních testů jmenujme alespoň Vývojový test zrakového vnímání od M. Frostigové, u kterého se používají demonstrační karty a barevné tužky. Skládá se z pěti subtestů, které obsahují úkoly jako kreslení čar podle zadání, spojování bodů, hledání překrývajících se obrazců, rozlišování mezi stejnými a podobnými vzory či obkreslování geometrických tvarů. Tento test mapuje schopnosti, které jsou nutné pro úspěšné zvládání školní práce. Patří mezi ně zralost očních pohybů, senzomotorická koordinace, schopnost vizuálně diferencovat figuru a pozadí či přesné vnímání polohy v prostoru. Využívá se zejména u dětí, které mají nějaké potíže v učení.

Z testů laterality je u nás nejčastěji užívána Matějčkova a Žlabova Zkouška laterality. Hodnotí lateralitu horních a dolních končetin, očí a uší pomocí devatenácti úkolů. Výhodou tohoto testu je jeho časová nenáročnost a hravá podoba. Výsledkem není pouze určení funkční dominance u párových orgánů, ale také typ laterality.

Testy paměti bývají obsaženy i v komplexních testech inteligence. Ze samostatně vytvořených jmenujme alespoň Rey-Osterriethovu komplexní figuru, která neslouží pouze k hodnocení paměti, ale také pozornosti, vizuální percepce a senzomotorických dovedností. Úkol spočívá v překreslování složitého geometrického obrazce. Dítě nejprve překresluje tento předložený obrazec, přitom není instruováno, aby si obrazec zapamatovalo. Po skončení obkreslování je dítěti zadána jiná činnost a po třech minutách je požádáno, aby nakreslilo tentýž obrazec, tentokrát ale zpaměti. Výsledek je hodnocen z hlediska správnosti reprodukce, pracovního stylu a podle doby kreslení. Tento test se hodí zejména pro vyšetření dětí se specifickými poruchami učení a dětí celkově školsky neúspěšných.

Mezi testy pozornosti u nás dominuje Číselný čtverec, který tvoří tabulka s vepsanými číslicemi. Tyto číslice jsou zpřeházené a dítě je instruováno, aby je ukazovalo a přeříkávalo tak, jak mají jít za sebou. Ačkoliv se tento úkol opakuje celkem desetkrát za sebou, nejedná se o časově náročnou metodu. Test je vhodný pro děti od 8 let. Výsledkem je křivka tvořená časy potřebnými ke zvládnutí deseti pokusů. V ní se mohou projevit výkyvy pozornosti či zvýšená unavitelnost dítěte. Metoda je užívána pro zhodnocení funkční úrovně pozornosti a odolnosti k zátěži.

Z hlediska hodnocení sociálních dovedností je u nás užívána Vinelandská škála sociální zralosti. Tato škála mapuje celkem osm oblastí: obecná soběstačnost, soběstačnost v jídle, v oblékání, samostatnost dítěte, zvládané činnosti, způsob komunikace, úroveň motoriky a sociální adaptace. Hodnocení těchto dovedností vychází přímo z pozorování dítěte, v případě potřeby také z informací od rodičů. Tento test je určen k individuálnímu použití u dětí ve věku od 3 do 9 let nebo u dětí, jejichž mentální úroveň odpovídá danému věkovému rozpětí. Tato škála je z důvodu nízké náročnosti vhodná především pro diagnostiku dětí s mentálním, tělesným či smyslovým postižením. Využívá se ale také při posouzení školní připravenosti dětí z problematického sociálního zázemí či u dětí výchovně zanedbaných.

4.3 Testy osobnosti

Tyto testy vycházejí z různých teorií osobnosti. To znamená, že se mezi sebou liší např. v tom, jaké vlastnosti, funkce či schopnosti zachycují. Někdy pracují s tzv. faktory či rysy. Obecně ale popisují osobnost jako vnitřně jednotnou a strukturovanou z hlediska obsahu duševního života a také jako individuálně odlišnou od ostatních. Na základě vnějších charakteristik jednotlivých metod rozlišujeme projektivní metody, objektivní testy osobnosti, dotazníky a posuzovací stupnice.

Projektivní metody využívají tzv. procesu projekce, který stručně řečeno spočívá v promítání vlastních duševních obsahů do jiných lidí, zvířat, předmětů či dějů. Projektivní metoda tento proces podporuje tím, že podnětový materiál není přesně strukturovaný nebo je zadání úkolu poměrně obecné. Tím pádem vyšetřovaná osoba musí vyvinout větší úsilí ke splnění úkolu, včetně zapojení vlastní představivosti, osobní zkušenosti atd. Obecně lze o projektivních metodách říci, že patří mezi poměrně komplikované a jejich zvládnutí vyžaduje dlouhodobou praxi. Projektivní metody dělíme na verbální, grafické a manipulační.

Verbální projektivní metody spočívají v tom, že vyšetřovaný na podnětový materiál odpovídá přímo (např. říká, co mu to připomíná) nebo do něj svou odpověď vpisuje. Zřejmě nejznámější a také nejnáročnější metodou je Rorschachův test (ROR). Byl představen v roce 1921 a dodnes je oceňován za to, že dokáže osobnost popsat v celé její šíři a komplexnosti. Test je tvořen deseti tabulemi. Na každé z nich je víceméně symetrická skvrna. Některé skvrny jsou černobílé, jiné obsahují i jiné barvy. Úkolem vyšetřované osoby je uvést, co jí konkrétní skvrny připomínají.

Dalším příkladem z této skupiny metod je na diagnostiku a predikci agresivního chování zaměřený Hand test neboli Test ruky. Test je tvořen deseti kartami, na devíti z nich je nakreslena lidská ruka, poslední je prázdná. Zadání je podobné Rorschachově metodě. Každá odpověď je hodnocena podle některé z kategorií, např. agrese, strach, komunikace, závislost. Test je použitelný pro děti od 6 let.

Grafické projektivní techniky využívají konkrétní kresbu vyšetřované osoby. Nejužívanější jsou Kresba lidské postavy, Test stromu, Kresba rodiny a Kresba začarované rodiny. Všechny tyto testy spojuje podobné zadání a opět poměrně komplikované vyhodnocení. První dva testy lze chápat jako testy vývoje osobnosti a testy struktury osobnosti. Kresby rodiny a začarované rodiny se dotýkají zejména sociálních vztahů mezi jejími členy.

Klasickým zástupcem manipulačních projektivních technik (nazývaných také metody volby) je Test barevného sémantického diferenciálu (TBSD). Test se pokouší popsat význam verbálního pojmenování předmětů, stavů, situací, zážitků pro konkrétní dítě. Cílem je vyjádření slov barvami.

Někde na hranici mezi verbální a manipulační projektivní metodou leží Test rodinných vztahů (Anthony-Bene). Tento test je tvořen papírovými figurkami symbolizujícími rodinné příslušníky a kartičkami s výroky týkajícími se vztahů v rodině (např. Tato osoba mne vyslechne. Tato osoba vyvolává hádky.). Každá figurka má na sobě přilepenou malou krabičku – „poštovní schránku“ – a dítě má za úkol dané kartičky s textem přiřazovat jednotlivým osobám. Celý test má podobu hry, ale lze ho hodnotit na kvalitativní i kvantitativní rovině. Dobře zachycuje citové klima v rodině z pohledu dítěte, rodinné vztahy a preference včetně zdrojů konfliktů.

Ačkoliv se projektivní metody od ostatních metod liší zadáním a hlavně vyhodnocením, patří také mezi standardizované metody a ve svém vývoji prošly velmi dlouhým ověřováním. Práce s nimi přitom vyžaduje značnou erudici psychologa a bohaté zkušenosti z oblasti psychodiagnostiky i psychometrie.

Objektivní testy osobnosti vypadají trochu jako výkonové testy, snaží se ale zachytit určité vzorce chování. Jejich princip spočívá ve vystavení testované osoby takovému úkolu, při jehož řešení se v chování projevují její osobnostní rysy, návyky, potřeby atd. Jejich výhodou je zachycení kvantifikovatelných vzorců chování, které je možné vyvolat opakovaně. Na druhou stranu ale osobnost nepopisují nijak komplexně, spíše mapují jen určitý rys osobnosti.

U nás oblíbené Zrcadlové kreslení mapuje adaptabilitu dítěte, tedy schopnost úspěšně se vyrovnávat se zátěží a frustrací. Součástí tohoto testu je speciální přenosný přístroj, který zajišťuje, že dítě kreslí dle zrcadlené předlohy. Úkol spočívá ve spojování bodů tvořících vrcholy sedmiúhelníku dle určitého pořadí. Během testování je provedeno celkem šest kreseb.

Dotazníky jsou další velmi širokou skupinou psychodiagnostických metod. Dotazníky mají obecně dvojí podobu. Jedny z nich obsahují otázky, na které vyšetřované dítě odpovídá ano nebo ne, případně nevím. Ty druhé, které nazýváme inventáře, obsahují určitá tvrzení, na které je možné reagovat v polaritě souhlasu či nesouhlasu. Dotazníky nám mohou pomoci porozumět důvodům nebo příčinám určitých vzorců chování konkrétního jedince.

U dospívajících je často užíván Catellův osobnostní dotazník pro mládež (HSPQ). Měří čtrnáct osobnostních faktorů, které autor chápe jako bipolární osobnostní rysy. Jedná se vlastně o ustálené psychologické vlastnosti, patří mezi ně např. polarita bezprostřednost – uzavřenost, citová stabilita – citová labilita, vznětlivost – klidnost, zodpovědnost – svévolnost či soběstačnost – závislost na druhých. Tyto vlastnosti jsou označeny jako faktory prvního řádu a jsou na sobě relativně nezávislé. Faktory druhého řádu z nich vycházejí a vystihují obecnější charakteristiky. Jimi jsou společenská extraverze – společenská introverze, úzkostnost – vyrovnanost a vzpurnost – oddanost. Výsledek testu má podobu testového profilu. Tento dotazník je často užíván v klinické praxi, ale také v poradenské či školní psychologii a při práci s dospívajícími s problematickým chováním.

Dále se můžeme velmi často setkat s Eysenckovým dotazníkem pro děti (B-JEPI). Ten obsahuje tři dimenze osobnosti, jedná se o extraverzi/introverzi, neuroticismus a psychoticismus. Extraverze je chápána jako určitá společenskost, družnost, bezstarostnost atd. Neuroticismus naznačuje úzkostnost, utrápenost či starostlivost. Psychoticismus (nejedná se o psychiatrickou kategorii) svědčí o určité samotářskosti, lhostejnosti k druhým, krutosti či nedostatku empatie. Výhodou tohoto dotazníku je tzv. škála lži, která zachytí pokus vyšetřované osoby jevit se v lepším světle. Tento dotazník je opět rozšířen v klinické i poradenské praxi.

Dalším zástupcem této skupiny metod je Dotazník interpersonální orientace (FIRO-B), který popisuje interpersonální chování člověka na základě tří interpersonálních potřeb. Jimi jsou potřeba inkluze (potřeba tvořit a udržet uspokojivé vztahy), potřeba kontroly (tedy potřeba kontrolovat a být kontrolován v interpersonálních vztazích) a potřeba afekce (stručně řečeno potřeba milovat a být milován). Výsledek nás informuje o skladbě a podobě těchto potřeb. Například některá potřeba může být deficitní (chybí snaha ji uspokojit) či excesivní (neustálá snaha ji uspokojit).

Posuzovací stupnice či škály můžeme chápat jako metody popisující určitou skutečnost v rámci vymezeného kontinua. Posuzovací stupnice může mapovat jednání osoby, která ji vyplňuje (tzv. sebeposouzení), nebo je možné ji zadat osobě, která posuzovanou osobu zná velmi dobře (typicky rodič nebo vychovatel).

Obě dvě formy spojuje Rohnerova metoda rodinné diagnostiky. Ta obsahuje na jedné straně sebehodnocení dítěte rozdělené do sedmi subškál (hostilita a agresivita, závislost, negativní sebehodnocení, negativní hodnocení vlastních schopností, inhibice citových projevů, emoční labilita a pesimismus). Na druhé straně ale postihuje i hodnocení a sebehodnocení rodičovského chování rozdělené do čtyř subškál (citová vřelost, hostilita a agresivita, nevšímavost a zanedbávání dítěte a odmítání dítěte). Tuto část testu tedy vyplňuje rodič i dítě, pochopitelně každý sám. Rohnerova metoda nabízí zajímavý pohled na rodičovské chování vnímané rodičem a dítětem. Odhalené rozdíly mohou vést k porozumění aktuálních vztahů v rodině. Proto je tato metoda hojně užívána v poradenské praxi.

Podobným testem je také tzv. ADOR (adolescent o rodičích). V tomto případě ale hodnotí rodičovské chování pouze jejich dítě. Tento dotazník je určen pro dospívající ve věku 13 až 18 let. Rodičovské chování hodnotí na třech škálách: pozitivní zájem – hostilita, direktivnost – autonomie a nedůslednost. Cenné informace poskytuje v situaci rodinných konfliktů, napětí či rozvodu. Dále se využívá při diagnostice poruch chování nebo obecně v rámci lepšího porozumění rodinným vztahům.

Metodou, která stojí na pomezí dotazníku a posuzovací škály, je Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodině. Ten opět vyplňuje dítě o matce i otci zvlášť. Dotazník vychází z modelu čtyř komponentů ve výchově: kladný, záporný, požadavky a volnost. Na základě těchto komponentů získáváme informace o emočním vztahu k dítěti (záporný, střední, kladný, extrémně kladný) a o jeho řízení (silné, střední, slabé, rozporné) nejen u jednotlivých rodičů, ale také v rodině jako celku. Dotazník tedy slouží k porozumění způsobu výchovy v rodině, proto je obecně vhodný v poradenské praxi.

Jak již bylo uvedeno, psychodiagnostických metod je mnoho a stále vznikají nové. Z toho důvodu zde bylo možné stručně představit pouze ty nejčastější, se kterými se může setkat učitel. Pro bližší seznámení lze nahlédnout do klasické psychodiagnostické literatury.

5. Výklad zpráv a nálezů z odborných pracovišť

Při péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je velmi důležité průběžně sledovat jejich vývoj a snažit se podpořit jejich vzdělávání v maximální možné míře. Toho lze docílit pouze průběžnou, ve škole můžeme říci každodenní prací s těmito dětmi, jejich sledováním a pravidelnou intervencí (viz Krejčová, Mertin, 2010). V řadě případů je u této skupiny žáků nezbytná také spolupráce s odbornými pracovišti. V souladu s legislativou spolupracují školy zpravidla se školskými poradenskými zařízeními – PPP a SPC. Je ovšem zcela běžné, že někteří žáci jsou také v péči SVP, klinických psychologů, neziskových organizací (typickým příkladem je organizace NAUTIS (dříve APLA), která se velmi komplexně věnuje osobám s poruchami autistického spektra) nebo různých zdravotnických zařízení (např. oddělení psychiatrických klinik). Školská poradenská zařízení mají v souladu s vyhláškou povinnost spolupracovat se školami a pravidelně docházet na tzv. metodické návštěvy. Ostatní zmíněné instituce k tomuto zavázány nijak nejsou. Je sice pravda, že na základě zpráv z těchto zařízení (s výjimkou SVP v případě žáků s poruchami chování) nelze žáky oficiálně integrovat, na druhou stranu jsou-li v dlouhodobé péči tamních odborníků, je zcela legitimní informace od nich využívat.

Při osobní návštěvě se pochopitelně snáze vysvětlí, co žák potřebuje, jaké jsou jeho schopnosti, dispozice, dovednosti, co od něj můžeme očekávat. Velmi často se ovšem musíme spoléhat primárně na zprávu z vyšetření, případně z průběhu pobytu žáka v dané instituci. Ucelené, několikastránkové zprávy od psychologů, speciálních pedagogů, někdy i lékařů mohou být velmi užitečným zdrojem informací. Nutno ovšem podotknout, že přestože se jedná o obory blízké, které hovoří o tomtéž dítěti či dospívajícím, jejich jazyky se někdy liší. To, co se jeví jako samozřejmé sdělení v jedné oblasti, nemusí mít takovou váhu ve škole. Je škoda, když dítě strádá, protože osoby, které o něj pečují, vychovávají ho a vzdělávají, nenaleznou společnou řeč. Pojďme se nyní alespoň stručně podívat na výrazy a sdělení, s nimiž se učitelé mohou ve zprávách z odborných pracovišť setkat a jež nesou význam, který by neměl být opomíjen.

Zprávy z psychologických vyšetření zpravidla zahrnují informace o výsledcích vyšetření rozumových schopností (předpokladů). Jedná se o stejný druh vyšetření, který je někdy nazýván testem intelektových schopností či testem inteligence. Současná psychologie už ví, že sdělení tzv. IQ není pro příjemce informace nijak zásadní. Jedná se o pouhé číslo, které sice může naznačit, co lze od žáka očekávat, ale v důsledku nám pomůže skutečně minimálně. Častěji se proto setkáváme s informací, v jakém pásmu se rozumové schopnosti nacházejí. Za vůbec nejdůležitější je třeba pokládat, že zpráva informuje o dílčích projevech žáka, tj. v čem se mu dařilo, co zvládal zcela bez obtíží, kde se naopak ukazují rezervy v rozvoji, případně výraznější oslabení. Většina vyšetření rozlišuje tzv. verbální a názorovou (někdy neverbální či performační) složku rozumových schopností. V první zmíněné jsou schopnosti a dovednosti žáka testovány prostřednictvím verbálních zkoušek. Dítě či dospívající je na něco tázán a současně sám musí slovně vyjádřit odpovědi. Sleduje se bohatost jeho slovní zásoby, schopnost formulovat, schopnost přemýšlet o jednotlivých pojmech, nacházet pojmy nadřazené, vysvětlovat, ale také vyjadřovat početní operace apod. Oblast neverbálních či performačních schopností naopak sleduje, jak dokáže žák pracovat s podnětovým materiálem, který je prezentován formou obrázků, různých skládanek, symbolů, grafů, znázornění. Testovaná osoba tedy nemusí při zpracování úkolu příliš hovořit, ale naopak se potřebuje zorientovat ve vizuálně prezentovaných informacích, musí zvládat postřehnout důležité detaily, přemýšlet o logice znázorněných podnětů, orientovat se v celém zadání, všímat si znázorněných nápověd, rozdělit podněty na logické části, nebo je naopak smysluplně vzájemně propojit.

Většina testů rozumových schopností sleduje zmíněné schopnosti a dovednosti prostřednictvím množství různých úkolů. Každý z nich je označován za samostatný subtest a můžeme zvlášť vyjádřit výsledek dítěte či dospívajícího právě v této části. Tento výsledek současně přispívá k tzv. celkovému skóru. Když zpráva popisuje, co se dotyčnému v průběhu vyšetření dařilo, co zvládal a co naopak ne, hovoří o projevech diagnostikované osoby v těchto subtestech.

PŘÍKLAD

Za odstrašující pokládáme, když zpráva z vyšetření převádí výsledky dílčích subtestů na intelektová pásma. Opakovaně jsme se setkali s informací, že v určité složce sledovaných dovedností se výsledky dítěte nacházejí v pásmu mentální retardace. Jedná se o odborně zcela nepřiměřené použití komplexní diagnostické kategorie, protože výsledek poskytuje pouze dílčí informaci. Je zjevné, že dítě má v uvedené oblasti výraznější obtíže a potřebuje podpořit rozvoj. Rodiče ovšem tyto nuance odborného sdělení často nedokážou vyhodnotit a přicházejí zděšení, že je jejich potomek mentálně retardovaný. Stačí přitom pouze uvést, že určité dovednosti zvládá dítě na kvalitní, nadprůměrné či standardní úrovni, zatímco v jiných podalo výkony na nižší úrovni, podprůměrné úrovni nebo na výrazně podprůměrné úrovni. Říkáme totéž, ale v druhém případě neposuzujeme, nehodnotíme, pouze konstatujeme.

Sdělení výsledků zkoušek rozumových schopností může učitelům napomoci porozumět žákům a jejich specifickým projevům ve škole. Žáci, jejichž neverbální schopnosti např. výrazně převažují nad verbálními, budou lépe pracovat s materiálem, který nevyžaduje neustálé užívání slov. Tento druh úkolů a prezentace informací ve výuce jim zřejmě více vyhovují. Na druhou stranu je vhodné cíleně podporovat verbální projevy, rozšiřovat slovní zásobu apod. Za pozornost rozhodně stojí, jsou-li výsledky vyšetření ve výrazném rozporu se školními výkony. Je vhodné se zamyslet nad tím, jak je možné, že žák s nadprůměrnými rozumovými schopnostmi má vysvědčení plné trojek i čtyřek. Někdy se v takových případech ukazuje, že dotyčný svým intelektem kompenzuje skryté obtíže (často např. nerozpoznanou dyslexii). Někdy je dobré se zamyslet nad normami třídy – zda není ve třídě samozřejmostí, že čím horší známky, tím vyšší sociální postavení mezi spolužáky. Rovněž se může hodit promyslet způsoby výuky žáků a edukační styl učitelů a na druhou stranu podnětnost domácího prostředí a zájem rodičů o vzdělávání potomků. Významnou roli sehrává také motivace žáka k učení, která je ovšem mnohdy dána právě kontextem, v němž učení probíhá – naše úvahy by tedy opět měly směřovat k práci učitelů či přístupu rodičů. Situace by nás rozhodně měla vést k hlubšímu prozkoumání okolností vzdělávání dotyčného žáka. Je velmi pravděpodobné, že jeho možnosti nejsou zdaleka využívány a možná ho zbytečně „ztrácíme“.

Opačným případem mohou být žáci, jejichž rozumové schopnosti se ukazují na nižší úrovni než výsledky ve škole. Je pochopitelně možné, že pro ně byla testová situace natolik nepříjemná, že to ovlivnilo celkové výsledky. Jiným vysvětlením může být, že způsob výuky ve škole i práce s dítětem v domácím prostředí pozitivně přispívají k jeho rozvoji a maximálně podněcují jeho potenciál – v takovém případě můžeme mít radost a informaci vnímat jako dobrou zprávu pro nás.

Kromě testů rozumových schopností, které obvykle mapují celé spektrum různých schopností a dovedností, existují i testy zaměřené na speciální dovednosti, schopnosti a znalosti, které informují vždy jen o určité dílčí složce projevů dítěte. Příkladem mohou být testy pozornosti, kreativity nebo paměťové testy. Pro učitele je vždy důležité, že musí hledat popis projevů žáka, aby dokázal převést informace ze zprávy do praxe. Jestliže zpráva obsahuje pouze výsledek testu, je třeba konzultovat s psychologem či speciálním pedagogem, který ji napsal, co takové údaje znamenají.

Jednou z rozsáhlých oblastí speciálních schopností, o níž zprávy často hovoří, je úroveň percepce neboli vnímání. Jedná-li se o vyšetření v SPC pro osoby se smyslovými hendikepy, pak nás sdělení informuje o míře oslabení zraku či sluchu. Ve zprávách z PPP nese tato informace ovšem poněkud odlišný význam. Zrakové i sluchové vnímání (ve zprávách se zpravidla hovoří o zrakové diferenciaci či rozlišování a o sluchové analýze, syntéze a rozlišování) se v prvních letech života vyvíjí a zkvalitňuje a obě schopnosti jsou pokládány za významný předpoklad osvojení čtení a psaní na počátku školní docházky. Jinými slovy, měly by být při nástupu do školy přiměřeně rozvinuté. U žáků se specifickými poruchami učení, stejně tak u žáků s dalšími vývojovými poruchami nebo nižší úrovní rozumových schopností může vývoj stagnovat, zpomalit se či probíhat nevyrovnaně. Na rozdíl od osob se smyslovými hendikepy, které mají zbytky zraku, výrazně oslabený zrak nebo vůbec nevidí (totéž platí pro sluchové postižení), zde nejde primárně o oslabení smyslů, ale o zpracování viděných či slyšených informací spíše na úrovni centrální nervové soustavy. Sdělení, že je sluchová či zraková percepce oslabena, tedy znamená, že je vhodné tyto oblasti cíleně podporovat a rozvíjet – např. prostřednictvím speciálních cvičení. Současně je vhodné brát tuto informaci v potaz, když pracujeme se žáky ve výuce. Má-li někdo oslabenou sluchovou percepci, hůře bude registrovat slyšené sdělení v běžném pracovním ruchu třídy, snáze přeslechne některé informace, když je zabraný do jiné činnosti, hůře si bude pamatovat to, co bylo pouze řečeno apod. Je tedy vždy vhodné zařídit, aby důležité informace byly prezentovány sluchem i zrakem. Když říkáme něco důležitého, vyplatí se být v blízkosti těchto žáků, sledovat, zda sdělení zachytili, případně je ještě jednou upozornit apod.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika, 2., doplněné a aktualizované vydání.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.