Průvodce školní inkluzí

aneb

Jak vypadá kvalitní základn

í škola současnosti?

Průvodce školní

inkluzí

aneb

Jak vypadá kvalitní základní

škola současnosti?

Monika Tannenbergerová

Vzor citace: TANNENBERGEROVÁ, M.

Průvodce školní inkluzí aneb

Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti?

Praha: Wolters Kluwer

ČR, a. s.,

2016. 136 s.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Tannenbergerová, Monika

Průvodce školní inkluzí, aneb, Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti? / Monika Tannenbergerová. -- Vydání první. -- Praha : Wolters Kluwer, 2016

ISBN 978-80-7552-008-1

373.3 * 316.4.063.3 * 37.043.2 * (437.3)

– základní školy -- Česko -- 21. století

– sociální inkluze -- Česko -- 21. století

– integrovaná výchova a vzdělávání -- Česko -- 21. století

– metodické příručky

37 – Výchova a vzdělávání [22]

© Mgr.

Monika Tannenbergerová, Ph.D.

, 2016

ISBN 978-80-7552-008-1 (brož.)

ISBN

978-80-7552-009-8 (e-pub)

ISBN 978-80-7552-010-4 (pdf)

ISBN 978-80-7552-011-1 (mobi)

Vydává Wolters Kluwer ČR, a. s., U Nákladového nádraží 6, 130 00 Praha 3, v roce 2016 jako svou 2181. publikaci. Vydání první. Stran 136. Sazba Nakladatels tví Pasparta, o. p. s. Tisk Unipress, spol. s r. o., Svobodova 1431, 511 01 Turnov.

E-kniha je do s t upná na www.wolterskluwer.cz/obchod

www.wolterskluwer.cz, e-mail: obchod@wolterskluwer.cz, tel.: 246 040 405, 246 040 400, fax: 246 040 401

PODĚKOVÁNÍ

Chtěla bych poděkovat všem, kteří mi byli při psaní této knihy oporou a inspirací. Nejprve mým dvěma stážistkám Monice Hamplové a Lence Cirhanové, bez jejichž pomoci by pro mě sestavení některých kapitol bylo mnohem náročnější. Dále mým spolupracovníkům Olze Kusé a Petru Jeřábkovi za doplňující rady a postřehy. Poděkování patří také mým kolegům z Férové školy (Markovi, Šárce, Veronice) a z Ligy lidských práv za jejich pozitivní a chápající přístup.

Bez laskavé pomoci odborníků ze základních škol by praktická část knihy nevznikla. Proto patří obrovské poděkování za jejich čas, profesionální a inspirativní přístup Evě Luštické, Jitce Topičové, Ludmile Altmanové, Elišce Sokolovské, Monice Mandelíčkové, Břetislavu Svozilovi, Liboru Tománkovi a Vladimíru Foistovi.

Velký obdiv a poděkování chci rovněž směřovat do škol, které stály vzorem pro konkrétní inspirativní náměty. Jedná se o ZŠ Šaratice, ZŠ 28. října (Brno ), ZŠ Poběžovice, ZŠ Deblín, ZŠ Regionu Karlovarský venkov a dále třem základním školám, které si bohužel (z různých důvodů) nepřály být jmenovány.

Zvláštní dík patří mé milované rodině a  Igorovi za jejich neutuchající podporu.

Tato publikace vznikla i  díky finanční podpoře Velvyslanectví Spojených států amerických v Praze.

FÉROVÁ ŠKOLA

Projekt Férová škola Ligy lidských práv je zaměřený na podporu společného vzdělávání všech dětí bez ohledu na jejich intelektové možnosti, fyzické dispozice či sociální zázemí. Prosazujeme otevřenost a  individuální přístup ke každému žákovi podle jeho specifických potřeb. Chceme, aby základní školy v České republice byly schopné využívat a  rozvíjet plný potenciál každého dítěte. Vycházíme přitom z práva na rovný přístup ke kvalitnímu vzdělání. Na našem webu (www.ferovaskola. cz) najdete jak odbornou podporu, dokumenty a materiály, tak příklady inspirativní praxe ze škol z celé České republiky.

Vyvinuli a  ověřili jsme jedinečný nástroj pro evaluaci školy v oblasti inkluze . Nástroj je využíván a dále rozvíjen díky spolupracujícím školám od roku 2008. Na základě získaných dat a poznatků jsme schopni podat škole informace o jejím celkovém inkluzivním nastavení, o míře pro-inkluzivnosti v jednotlivých oblastech školní reality a nakonec o  stavu jednotlivých prvků, které školní inkluzi pomáhají tvořit. Výstupy pak se školou důkladně procházíme, na základě získaných dat pak navrhujeme možnosti rozvoje a sdílíme inspirativní zkušenosti k jejich efektivnímu naplňování . Autorkou evaluačního nástroje je současně autorka této publikace Monika Tannenbergerová .

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK

CERD Committee on the Elimination of Racial Discrimination (Výbor pro odstranění rasové diskriminace)

DVPP další vzdělávání pedagogických pracovníků

ERRC European Roma Rights Centre

HCR Human Rights Council (Rada pro lidská práva OSN)

HDP hrubý domácí produkt

ISE index selektivity školství

LMP lehké mentální postižení

MŠANO Ministerstvo školství a národní osvěty

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj)

OSN Organizace spojených národů

PISA Programme for International Student Assesment

SPC speciálně pedagogické centrum

SVP středisko výchovné péče

ŠVP školní vzdělávací program

WHO World Health Organization (Světová zdravotnická organizace)

SEZNAM SOUVISEJÍCÍCH PRÁVNÍCH PŘEDPISŮ

1 ,

2

1 Předpisy jsou řazeny v pořadí:

– kodexy,

– zákony,

– ostatní právní předpisy.

2 Není-li uvedeno jinak, jsou všechny předpisy citovány ve znění pozdějších předpisů.

Všeobecná deklarace lidských práv (DE01/48)

sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí č. 104/1991 Sb., o Úmluvě o právech dítěte

sdělení Ministerstva zahraničních věcí č. 10/2010 Sb. m. s., o Úmluvě o  právech osob se zdravotním postižením

zákon č. 561/2004 Sb., o  předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon )

zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů

vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných

ÚVOD

aneb K čemu a komu slouží tento průvodce?

Jste rodič a zamýšlíte se nad základní školou, kterou navštěvuje vaše dítě? Jste učitel, který přemýšlí nad účelem a efektivitou instituce, pro kterou v současnosti pracujete? Jste ředitel základní školy, jehož hlavu zaměstnává zkvalitňování služeb, které jeho škola poskytuje? Jste zaměstnanec rezortu školství, který si klade otázku, jak má v současnosti vypadat základní škola, aby plnila svou funkci směrem k potřebám občanů? Nebo jste zkrátka člověk, kterému není škola lhostejná? Zajímáte se o to, jaká jsou kritéria kvalitní školy a jaké parametry by měla současná základní škola splňovat? Pokud ano, nabízíme vám pohled, který chápe inkluzivní princip jako neodmyslitelnou součást kvalitní školy současnosti. Jsme přesvědčeni, že bez inkluzivního principu nelze kvalitně připravovat děti na úspěšný, rozmanitý život v 21. století.

V  Průvodci školní inkluzí nenajdete podklady k debatě, zda inkluzi podporovat, či ne. Takovou diskuzi v demokratickém a svobodném světě považujeme za stejně absurdní jako rozpravu o tom, zda v naší společnosti mají místo a  uplatnění lidská práva. Nabízíme však příspěvek k diskuzi „jak“. Jak je možné identifikovat prvky, které na půdě školy inkluzivní prostředí tvoří? Jak lze nad inkluzí ve škole přemýšlet? Podle čeho lze školní inkluzi poznat? Co lze ve škole zkvalitnit, aby mohl být princip inkluze do života školy efektivně, a ne uměle zapracován? Na tyto otázky se předkládaná publikace snaží poskytnout odpověď. Navíc přikládáme soubor praktických, inspirativních námětů, které mohou pomoci s konkrétním uplatněním některých inkluzivních prvků.

Jak již bylo naznačeno, v  Průvodci školní inkluzí najdete východiska (kap. 1), která shrnují, proč již nediskutujeme nad tím „zda“ vůbec, nýbrž nad tím „jak“ konkrétně inkluzi pojmout. Prezentujeme zde rozmanité pohledy, které dokládají legitimitu požadavku na inkluzivní směřování škol. Objasníme (kap. 2), co to inkluze vlastně je a jaký je rozdíl mezi inkluzí a integrací. Vzhledem k tomu, že se u laické i  odborné veřejnosti stále setkáváme se záměnou těchto dvou pojmů, s  nepochopením konceptu inkluze či s názory, že „inkluze samozřejmě ano , ale existují skupiny dětí, pro které se inkluze přece nehodí “, považujeme toto vysvětlení za zcela nezbytné. Z těchto i dalších důvodů je přínosné pojmenovat, co lze pod tímto pojmem chápat a jak zní jeho základní charakteristika. V následující části popisujeme konkrétní ukazatele/prvky školní inkluze (kap. 3). Tedy z  obecných definic a charakteristik inkluze se posuneme dál k její konkrétní, praktické formě, kterou by na sebe měla ve škole brát. Pro správné pochopení základů inkluze jsme všechny její prvky rozdělili do 4 skupin, přičemž jednotlivé prvky – ukazatele – jsme doplnili popisem pro lepší pochopení toho, jak se ten či onen prvek ve škole pozná, jak uplatnění toho či onoho prvku ve škole funguje a jak lze identifikovat ideální podobu toho či onoho prvku školní inkluze. Poslední část knihy tvoří praktické tipy (kap. 4). Naleznete zde soubor námětů z českých inkluzivně zaměřených škol, které mohou posloužit jako inspirace, případně jako konkrétní návody , jak při zavádění či zkvalitňování školní inkluze postupovat.

Průvodce školní inkluzí vznikl na základě autorčiny dlouholeté práce na základních školách , které jsou nebo byly zapojeny do projektu Férová škola (projekt Ligy lidských práv). Východiska a soubor ukazatelů školní inkluze byly sestaveny a ověřeny nejen prakticky ve školách, ale zároveň teoreticky v autorčině disertační doktorské práci. Praktické tipy pomohli sepsat učitelé a ředitelé ze škol, jejichž inkluzivní směřování může posloužit jako inspirace pro ostatní.

* * *

Omluva za genderovou nekorektnost: I  přes různé prvotní variace a formulace nakonec zvítězila snaha předložit co nejvíce čtenářsky příjemný text, proto užívám mužský rod pro označení základních rolí ve škole: „žák“, „učitel“, „asistent“, „ředitel“.

1. Východiska aneb Proč požadujeme inkluzi?

1.1 Pohled filozoficko-etický

Demokratická a svobodná společnost by měla stát na spravedlivějším systému školství, jinak nebude do budoucna udržitelná a soudržná. Spravedlivý školský systém musí b ýt založen na principu inkluze.

Otázka spravedlnosti provází lidstvo od nepaměti i každého z nás po celý život. Její chápání se liší časově, lokálně, v oblastech života, člověk od člověka .

V současné euro-americké společnosti by měla mít každá osoba nedotknutelná práva a svobody, která jsou založená na spravedlnosti. Nemůže je anulovat ani blahobyt, lenost nebo ignorance společnosti. Spravedlnost nepřipouští , aby se ztráta svobody pro některé osoby dala napravit větším dobrem pro jiné osoby. Spravedlnost nedovoluje, aby oběti několika málo osob byly vyváženy větším množstvím výhod pro více osob. Věříme , že tyto charakteristiky spravedlnosti jí právem náleží. O co větší mají opodstatnění a porozumění, o to těžší je však jejich aplikace v běžném životě.

Spravedlnost někdy mylně zaměňujeme s rovností . Rovnost však nesmí znamenat kvantitativní rovnost, nýbrž to, aby příjem nebyl natolik rozdílný, aby vytvářel odlišné životní zkušenosti pro odlišné skupiny (Fromm, 2001, s. 104). Spravedlnost lze tedy chápat jako rovnost v nerovnosti a lze o ní takto smýšlet v  každé oblasti života, tedy i ve vzdělávání. Není zde důležitý poměr a objem přijímaného, ale záměr, forma, cíl a následné možné využití přijímaného. Rovnost mezi lidmi existuje jen jako rovnost kvalitativní, nikoliv jako rovnost numerická (Günther, In: Velek, 1997, s . 22).

Nabízí se nám pohled soudobého ekonoma a filozofa Sena (2002, s. 27), který mezi vlastním zájmem na jedné straně a určitým obecným zájmem o všechno a všechny na straně druhé nevidí nutně rozpor. Tradiční dichotomie mezi „egoismem“ a „utilitarismem “ je v  řadě aspektů zavádějící… Pokud sledujeme cíl, který by měl napomoci k rozvoji společnosti či generace, není nutné maximalizovat užitky všech členů skupiny. Je proto možné vnímat jako spravedlivé, že pokud se daří naplňovat stanovené cíle skupiny osob , může se u jednotlivců ne zcela naplňovat jejich vlastní cíl v plném měřítku, nestojí s ním však v rozporu. Představme si např. třídu základní školy a v ní silně rozmanitý kolektiv dětí. Pokud vnímáme jako jeden z hlavních cílů školy to, aby se žáci připravili na budoucí život, spolupráci a  úspěšnou socializaci ve společnosti 21. století, můžeme usuzovat, že lze legitimně odsunout požadavek na určitý druh „komfortu“ v homogenní skupině, a naopak těžit a vyzvednout aspekty z různorodosti kolektivu. Samozřejmě to vyžaduje změnu myšlení a uvědomění si, že skrze vlastní modifikaci aktuálního užitku nakonec dospějeme k užitku celkovému, a  v konečném důsledku se tak zpětně naplní i náš vlastní užitek, pouze jinou cestou. Proto zde nevnímáme dichotomii „egoismu“ a „ utilitarismu“ tak vyhraněným způsobem, ale spíše jí chápeme jako možnou symbiózu.

Teorií spravedlnosti najdeme vícero, pojďme se zamyslet např. nad podstatou spravedlnosti, kterou zformuloval Rawls pomocí dvou principů (1995, s. 48): 1. každá osoba má mít stejné právo na co nejširší systém základních svobod, které jsou slučitelné s obdobnými svobodami pro jiné lidi; 2. sociální a ekonomické nerovnosti mají být upraveny tak, aby (a) se u obou dalo rozumně očekávat, že budou ku prospěchu kohokoliv, a (b) byly spjaty s  pozicemi a úřady přístupnými pro všechny. Uspořádání principů chápejme tak, že první předchází druhému. Porušení stejných základních práv institucemi podle prvního principu tedy nemůže být ospravedlněno, ani kompenzováno větším sociálním a ekonomickým prospěchem. Všechny společenské hodnoty – svoboda a příležitosti, příjmy, majetek a sociální základy sebeúcty – mají být rozdělovány stejnoměrně, pokud nějaké nerovnoměrné rozdělení jedné nebo všech těchto hodnot není ku prospěchu každého. Pokud bychom se na tomto místě chtěli dotknout školní problematiky, pod nerovnoměrným rozdělením si můžeme představit např. podpůrná opatření pro žáky, kteří je ve svém edukačním procesu potřebují . Někteří jich potřebují více, jiní méně. Pokud za cíl edukace v základní škole považujeme přípravu všech jedinců na úspěšný a  plnohodnotný život v 21. století, je ku prospěchu všech, aby tato opatření byla nerovnoměrně rozprostřena, a je to v tomto kontextu spravedlivé. Dle Rawlse (1995, s. 153) má každá osoba stejné právo na nejrozsáhlejší celkový systém stejných základních svobod, který je kompatibilní s obdobným systémem svobod pro všechny. Nebudou -li statky otevřeny uspokojivým způsobem pro všechny, pak lidé, jimž nejsou přístupné, mohou pociťovat nespravedlnost, a to i přesto, že těží z většího úsilí jedinců, jimž je dovoleno tyto pozice zaujmout (Rawls, 1995, s. 61). Znovu hledejme podobnosti u dnešního systému základního školství. Jedinci, kteří v současné době navštěvují běžné základní školy, jsou vnímáni jako ti, kteří disponují lepšími předpoklady a vyvíjejí větší úsilí, a mají tudíž dovoleno zaujmout tyto pozice. Nemění to však nic na tom, že jedinci, jimž je to upřeno, to právem cítí jako nespravedlivé.

Váně (2007 , s. 144, 146) nastiňuje, že se v dějinách vyskytují teorie spravedlnosti, které se nejčastěji v daných konceptech profilují na základě : a) principu zásluhy, b) principu rovnosti v odměně, c) principu rovnosti příležitostí, d) principu potřebnosti, e) principu solidarity, f) principu zachování pomoci nejpotřebnějším či g) principu zodpovědnosti. Na základě vyjmenovaných principů bychom mohli usuzovat, že spravedlnost je zde v mnoha ohledech úzce spojena s otázkami, které bychom intuitivně pojmenovali jako „sociální“. Předmětem sociální spravedlnosti je rozčlenění a ukotvení základních sociálních struktur společnosti, je tak spojována zejména s představami o sociálně spravedlivě uspořádané společnosti. Problémem je, že i v případě sociální spravedlnosti, navzdory všem proklamacím o snahu udržet komplexnější pohled na věc, dochází k redukování problematiky sociální spravedlnosti na otázku po kritériích a možnostech distribuce. Pro pojem sociální spravedlnost je pak příznačné, že se postupem času stále více ztotožňuje s určitou podobou distributivní spravedlnosti, jejímž hlavním cílem má být zohledňování sociálního vyrovnávání při rozdělování společenských zdrojů a břemen. Jedním ze zdrojů , který je do společnosti rozdělován, je samozřejmě vzdělání, které je v současnosti zajišťováno vzdělávacími institucemi školského systému.

Školství, jakožto zprostředkovatel institucionálního vzdělávání, není jen jedna z mnoha oblastí distributivní či sociální spravedlnosti, ale je oblastí zcela zásadní, neboť školu, na rozdíl od mnoha jiných společenských institucí, navštěvovali a navštěvují všichni jedinci dané společnosti. Vzdělání je navíc považováno v moderních společnostech za legitimní ospravedlnění sociální nerovnosti mezi lidmi – příjmové nerovnosti, nezaměstnanost aj. V neposlední řadě má škola zásadní vliv na socializaci dětí. Zkušenost žáků se školou jako se „spravedlivým společenstvím“ pak ovlivňuje a formuje jejich celkové pojetí spravedlnosti, je tedy právem považována za přirozené centrum pro výchovu ke spravedlnosti (Greger, 2006 , s. 47–49).

Tematika spravedlnosti ve vzdělávání je velice široká, můžeme sledovat, jak je různě vnímána na úrovni států, regionů, v různých odborných či laických kruzích. Pozorovatelné jsou hlavně proudy, do kterých je tematika zužována, a co je v ní akcentováno. Nejčastějším jevem je spojení spravedlnosti ve vzdělávání s určitou cílovou skupinou, která je v rámci školských systémů selektována; typicky jde o skupiny národnostně či etnicky menšinové. Setkáme se i  s pohledem, který svazuje problematiku se socioekonomickým statusem obyvatel a s jejich úspěšností ve vzdělávání. Ke třetímu a čtvrtému nejrozšířenějšímu akcentu spravedlnosti řadíme zpravidla selekci lidí s postižením a  genderové hledisko.

Od konce 90. let sílí aktivní „integrativní“ politika. Z požadavku „interkulturní otevřenosti“ ve všech společenských oblastech se stalo důležité politické hnutí. Tuto relativně novou orientaci lze přiblížit skrze hesla: otevřenost, management diverzity nebo antidiskriminace. Institucionální diskriminace, ke které oblast vzdělávání také patří, je navíc těžce rozpoznatelná, poněvadž rozhodnutí ovlivněné předsudky nelze hned a bezprostředně u „těch druhých “ rozpoznat. Z perspektivy většinové společnosti by se měly výchovně-vzdělávací elementy  – kurikula, materiály, pedagogické koncepty, didaktické metody, organizační struktury apod. – pod zorným úhlem různosti znovu promyslet a zmodifikovat (Gomolla, 2010, s . 2). Přestože nejsme zemí, která by patřila k zástupcům multikulturních velmocí, nalezneme zde, jako u většiny zemí s demokratickým uskupením , rozmanité zastoupení národnostních menšin. Některé z těchto skupin narážejí na překážky, které jsou způsobovány nejen cizím jazykem, ale hlavně kulturní odlišností. Takovéto děti jsou jednou ze skupin, která je často selektována do jiného než běžného typu základních škol, aniž by k tomu byl relevantní důvod.

Země disponující homogennější příjmovou strukturou a zároveň vyšší hladinou redistribuce statků jsou zároveň zeměmi, které dokážou úspěšně předávat potřebné kompetence žákům k jejich uspokojivé participaci v současné globální společnosti (Teltemann & Windzio, 2011, s. 357). Fenoménem, který jde proti snaze o spravedlivější redistribuci, jsou v  českém prostředí nejen praktické a speciální školy, ale také víceletá gymnázia, jakožto zástupci vnější diferenciace na úrovni povinné školní docházky. Ta se těší vysoké podpoře pedagogické i rodičovské veřejnosti i  přesto, nebo spíše právě proto, že jsou typickým příkladem selekce na základě rodinného zázemí (Straková, Veselý & Matějů, 2010, s. 427).

Dle Jarkovské (2005, s. 3) se uvnitř spravedlnosti ve vzdělávání nachází také problematika mužů a žen, kterou tradičně návazně spojujeme s trhem práce. Při odstraňování genderových nerovností se jedná zejména o snahy snížit propast mezi platy mužů a žen a  o desegregaci pracovního trhu, kde bývají zpravidla lépe finančně ohodnoceny mužské profese. Genderové nerovnosti se začínají formovat již na prvních stupních vzdělávacího systému, v mateřských a základních školách. Výzkumy poukazují na rozdílný přístup k chlapcům a dívkám při výchově a  vzdělávání v institucích mimo rodinu. Apel by měl být proto kladen na odhalení a podporu individuálních schopností dítěte bez ohledu na to, zda jsou tyto schopnosti charakteristické pro chlapce či dívky.

Jednou z nejsilněji selektovaných skupin v České republice jsou děti s postižením, v rámci této skupiny pak ještě silněji „ vyčnívá“ skupina dětí s mentálním postižením. Tito žáci jsou dle míry postižení umísťováni do speciálních nebo praktických základních škol, zpravidla se ani nezkouší jejich možné uplatnění na běžných základních školách. Do řad těchto dětí patří i ty, které vykazují lehké a hraniční pásmo tohoto postižení, přestože se tomu současná legislativa snaží zamezit. Nelze zde proto hovořit o rovném přístupu ke vzdělávání ani o maximalizaci potenciálu jedince.

V programu rozvoje vzdělávání v České republice (dále jen tzv. Bílá kniha) nalezneme několik základních principů demokratické vzdělávací politiky, podle nichž by mělo vzdělávání v celé zemi postupovat. Vše, co je pod tímto předpisem zahrnuto, by z něj mělo vycházet, nebo mu alespoň neodporovat. Hned první princip, na kterém Bílá kniha zakládá, shrnuje: zajištění skutečně spravedlivého přístupu ke vzdělávacím příležitostem tak, aby byly uspokojeny všechny vzdělávací potřeby společnosti, aby každý její člen měl možnosti nejen si najít vlastní vzdělávací cestu, ale i později ‒ v  průběhu života ‒ ji měnit… Je nutné překonávat znevýhodnění dané rozdílnou sociokulturní úrovní a uplatňovat odpovídající kompenzační mechanizmy (vyrovnávací akce), aby vzdělávací systém jen dále nereprodukoval nerovnosti. Mezi ostatní principy Bílé knihy patří: maximální rozvíjení potenciálu každého jedince; proměny tradiční školy ; nové utváření vzdělávacího systému; zvyšování statusu a profesionality pedagogického personálu a zdokonalování vzdělávacích procesů na základě jejich vědeckého poznání (Bílá kniha, 2001, s. 17–18).

Koncept spravedlnosti ve vzdělávání se v  posledních letech profiluje zejména do konceptu rovných příležitostí a šancí , který dále můžeme chápat v jeho jednotlivých složkách jako rovnost přístupu, podmínek nebo možnou rovnost výsledků. Studie PISA potvrzují, že některé země, které dosahují výborných výsledků vzdělávání, umí také snižovat podmínky vzdělanostních nerovností. Také výsledky TIMSS (zejména z roku 1995 ) dokladují možnosti, jak zajistit vysokou kvalitu vzdělávání a zároveň spravedlivost systému (Vanderberghe, 2001). Rovněž tato zjištění vedou k názoru, že spravedlivost je nutnou podmínkou kvality vzdělávání, tedy že nemůže být efektivita bez spravedlnosti.

Základem spravedlivého systému vzdělávání je rovný přístup všech jednotlivců k základnímu vzdělání. V současných podmínkách bychom chtěli tento požadavek vyjádřit jako přístup všech dětí do běžných základních škol. Každý by měl na této úrovni vzdělávání dosáhnout stejných či podobných výsledků, které můžeme charakterizovat souborem dovedností a kompetencí , které jsou pro každého natolik zásadní, aby mohl být úspěšný ve společnosti i na trhu práce. Tyto stejné výsledky v  současném základním vzdělávání charakterizují a definují klíčové kompetence, kterých by měl být schopen dosáhnout každý žák a které jsou zároveň formulovány jako výsledky základního vzdělání. Každý jedinec disponuje různými talenty či nedostatky. K tomu, aby mohl každý jedinec směřovat ke zvládnutí klíčových kompetencí, potřebuje různá podpůrná opatření, musí se mu tedy nastavit vhodné podmínky. Vrátíme se zde ke Günthe rovi (1997 , s. 22), u něhož není rovnost chápána jako rovnost numerická , ale kvalitativní. Je tedy spravedlivé, aby každému byly podmínky nastaveny tak, aby mu pomohly dosáhnout stanovených klíčových kompetencí. Zároveň však musí být rozprostřeny tím způsobem, aby byly ku prospěchu kohokoliv . Pokud jich má některý žák více, nelze je ubírat z  prostoru dalšího žáka, který jich tolik nepotřebuje. Není v mezích spravedlnosti, aby nastavení podmínek pro jednoho zasahovalo a omezovalo nastavení podmínek pro druhého.

Kalhous a Obst (2002, s. 79–80) upozorňují , že v současných edukačně vyspělých státech se sleduje spíše trend integrace než dezintegrace. Je vidět snaha o co nejpozdější vnější diferenciaci. Je to spojeno hlavně s obavou, že homogennější kolektiv vytváří obrázek nenormální společnosti, která může být postižena ztrátou schopnosti komunikace, tolerance, pochopení pro jinak myslící, jinak jednající . Výsledky výzkumů vzdělávání ukazují, že systémy, které rozdělují děti již v útlém věku podle jejich předpokladů ke studiu, vykazují větší rozdíly ve výsledcích jednotlivých žáků a škol než systémy, které v průběhu školní docházky vzdělávají všechny děti společně. Země, které rozdělují žáky v raném věku do výběrových a nevýběrových škol, dosahují v  průměru horších vzdělávacích výsledků. Dále je z výzkumů patrné, že rozdělení žáků podle předpokladů ke studiu zejména v raném věku není možno provést řádně. U menších dětí jsou výsledky testů nestabilní. Vzdělanější rodiče mohou navíc své děti na rozřazovací testy připravit, naopak děti se socioekonomicky slabším statusem v testech nemusí prokázat svůj potenciál (Straková, 2010, s. 92–94).

Vysokou míru selektivity českého vzdělávacího systému opakovaně za chycují klasifikace vzdělávacích soustav OECD (index selektivity školství ISE). ISE je sestrojen pro úroveň vzdělávání odpovídající 15letým žákům na základě informací o počtu různých vzdělávacích programů , o věku žáků v době první selekce, o míře neúspěšnosti ve studiu a o rozsahu výkonových a sociálních rozdílů v  charakteristikách žáků různých škol. Je prokázáno, že v zemích s  větším množstvím různých vzdělávacích programů (obzvláště na nižších úrovních vzdělávání ) jsou výsledky žáků více závislé na jejich sociálně-ekonomickém zázemí a možnosti dosažení rovných šancí jsou v těchto zemích mnohem obtížnější (Procházková, 2006, s. 101).

Dle Walterové (2004, s. 365–367 ) jsou v demokratických zemích na vzdělávací systémy kladeny dva požadavky : zajištění kvalitního vzdělávání a zároveň spravedlivé distribuce vzdělávání všem podle jejich možností a schopností. OECD pojmenovává tyto požadavky jako zvyšování úrovně výsledků vzdělávání všech žáků . Cílevědomé vytváření skupin žáků uvnitř třídy (vnitřní diferenciace) se považuje za efektivní způsob výuky , který umožňuje učiteli reagovat na potřeby jednotlivých žáků, a pomáhá tak k rozvoji každého jednotlivce. Na druhou stranu trvalé rozdělení žáků (vnější diferenciace) na základě jejich schopností je stále diskutovaným problémem, který má své zastánce, ale ve stále větší míře zaznívá kritika tohoto přístupu. Veřejností obecně sdílený názor, že vnější diferenciace vzdělávání umožňuje maximální rozvoj všech žáků – těch nadanějších, kteří nemusejí čekat na pomalé spolužáky, a těch slabších žáků, kterým naopak můžeme věnovat více času, aby zvládli základy – se ve světle výzkumů ukazují být nesprávnými.

Představitelka kulturního determinismu Meadová (1964, s. 79) na podkladě desítek let výzkumů vysvětluje, že sociální struktura společnosti a způsoby učení, způsoby předávání znalostí… jsou důležitější než vlastní obsah výuky a určují jak způsob, jimž se jedinci naučí myslet, tak i způsob, jímž se zásoba vědomostí, celkový souhrn různých znalostí a dovedností… bude sdílet a využívat . Významnější je proto forma a prostředí, ve kterém edukace probíhá, nikoliv vlastní obsah toho, co chceme předat. O to silněji tento fakt zaznívá v době, kdy škola již dávno ztratila funkci výhradního nositele informací a vědomostí.

Faktory, které by mohly napomoci snížit vzdělávací nerovnosti, známe. Jsou úzce svázány s celkovým pojetím jednotného, neselektivního (zejména základního) vzdělávání. Jednotné vzdělávání není v  posledních letech vnímáno jen jako žádoucí, ale bývá často označováno za nutný prostředek vedoucí k sociální kohezi, napomáhá totiž soudržnosti společnosti. Vedle sociální koheze plní navíc funkci podporovatele zvyšujícího akademické standardy a jejich kompatibilitu se sociální rovností, čemuž jsou nám důkazem edukační přístupy a výsledky skandinávských zemí. V českých podmínkách způsobily ideologické vlivy nejen mechanické zavedení nediferencované jednotné školy podle sovětského vzoru, ale znamenaly i zánik veřejné diskuze na toto téma. Oddělení institucí vzdělávajících stejně staré děti se uskutečnilo bez respektování tendencí ve vzdělávacích soustavách v rozvinutých zemích, bez přihlédnutí k otázce rovných příležitostí, bez diskuze (Kasíková, 2011, s. 26–28).

Dnešní krize vzdělávání je především krizí námi zděděných institucí a  filozofií. Jelikož tyto instituce odpovídají jiné realitě, stále obtížněji všechny změny vstřebávají, přizpůsobují se jim a drží s nimi krok. Vypracování teorie tohoto formativního procesu je nejspíš tou největší výzvou, se kterou se v moderní historii svého oboru museli filozofové vzdělání a jejich kolegové utkat (Bauman, 2004, s. 152, 165). Je proto velmi složité principy spravedlnosti do systému vzdělávání efektivně zavádět. Těžko se opouští a překračují „zažité pravdy“, které si neseme z historie nebo jež jsou nám vkládány do úst pomyslnými autoritami ve společnosti. Rámce myšlení většinové společnosti a paternalistický přístup panující v základních institucích našeho života nám navíc zabraňují aplikovat spravedlivější a pro současný svět a výchovu budoucích generací efektivnější principy.

Současný vzdělávací systém České republiky je charakterizován jako segregační, nebo chceme-li selektivní, což lze shrnout tak, že tento systém některé jednotlivce vylučuje a nepřistupuje k nim spravedlivě, neboť jim neposkytuje možnost naplnit jejich základní lidské právo na vzdělání beze zbytku. Nejen z těchto důvodů zejména nadnárodní instituce v čele s Evropskou komisí apelují na transformaci školského systému České republiky „proinkluzivním směrem“, který je svou podstatou ve světle výše uvedených východisek spravedlivější než ten současný.

1.2 Pohled historicko-pedagogický

Dalším krokem vývoje naší společnosti je inkluze… Dříve také nebylo myslitelné a přínosné vzdělávat společně např. dívky a chlapce …

Základní myšlenka Jana Amose Komenského „vzdělávat všechny ve všem všestranně “ je zásadní pro další vývoj pedagogického smýšlení, které nakonec vede k demokratizaci výchovy a vzdělávání nejen u nás. O obrat směrem ke spravedlnosti ve vzdělávání se Komenský nejen zasadil, ale rovněž mu vetknul dodnes existující a platné principy. Proces demokratizace výchovy a vzdělávání v oblasti školství se chronologicky týká všech skupin dětí, postupně tak zohledňuje pohlaví, sociální postavení, rasu, kognitivní schopnost atd.

Zdá se, že teprve současná situace skýtá podmínky pro vzdělávání všech, ve všem a všestranně. Navazuje přitom na mezinárodní a národní historii, která v sobě izolované prvky demokratizace a spravedlnosti již dlouhou dobu sbírá a spojuje. Logickým vyústěním a dalším vývojovým stupněm by tedy měl být inkluzivní princip jako neodmyslitelná součást nejen školského systému.

V rámci procesu demokratizace školství, výchovy a vzdělávání lze v historii najít milníky, jež ho zásadním způsobem ovlivnily. Nejednalo se většinou o revoluční, ale spíše o evoluční vývoj v myšlení filozofů a pedagogů (Jůzl , 2010). Nyní se na některé vybrané milníky a situace v  krátkosti podívejme.

Platon ve svých pedagogických úvahách vyžaduje veřejnou výchovu veškeré mládeže, avšak z rodin svobodných občanů, a to ve státní škole již od předškolního věku. Přičemž dívek se týkalo pouze elementární školství (Jůva & Veselá, 1988, s. 19). Ani nejuniverzálnější myslitel starověku, Aristoteles, nepřekročil možnosti své doby a dívky z  výchovy takřka vylučuje. Své pedagogické názory však přiblížil reálnému životu , proto podporoval již tehdy harmonicky rozvinutou osobnost, na rozdíl od jednostranně vedené výchovy, jako např. ve Spartě (Jůva & Jůva, 1997 , s. 9). Nicméně ve starém Řecku nebyly ženy, zejména umělkyně , bez jistých možností seberealizace. Máme na mysli život kulturních žen , žijících např. na řeckém ostrově Lesbos. V antice stojí za zmínku ještě Justiniánův kodex, který zmírňoval právní znevýhodnění osleplých osob .

Vedoucí ideologie evropského středověku – křesťanství – hrálo ve všech výchovných soustavách své doby ústřední roli. Kromě vzdělanostní úlohy však plnila církev (křesťanství) charitativní poslání, jež spočívalo v nezištné pomoci lidem chudým , nemocným, postiženým, zajatcům, vdovám, sirotkům a dalším potřebným. Teprve v  pozdním středověku při emancipaci měšťanů, a tudíž z jejich popudu a potřeb, vznikají školy městské, jež se výrazně odklonily od tradičních církevních škol. I tento krok lze chápat jako projev demokratických přístupů ve výchově a ve vzdělávání, blížící se svým pojetím humanismu a renesanci. Pozdní středověk přináší ještě jednu výraznou změnu ve školství: vznik a vývoj novodobých vysokých škol – univerzit  – vyznačujících se na svou dobu nebývalou akademickou svobodou.

Pro evropskou společnost je ve 14. až 16. století charakteristický prudký kulturní a hospodářský rozmach, doprovázený v mnoha zemích sociálně-náboženským a  politickým hnutím. Všestranný rozvoj renesance se odrazil i v další demokratizaci školství, vědy, výchovy a vzdělávání. Ještě v době předhusitské , za vlády císaře Karla IV., se začínají na univerzitách udělovat stipendia jako peněžitá podpora sociálně slabým studentům a studentům zahraničním . 15. století bylo poznamenáno nábožensko-sociálním hnutím, zvaným husitství (Košina, 1927), jež z hlediska demokratizačního procesu vzdělávání přineslo řadu pozitiv. Pro husitské hnutí byla příznačná vyšší vzdělanost českých („husitských “) žen, jež byly dokonce za to vysmívány a pomlouvány ze sexuální nevázanosti (Mukařovský & Hrabák, 1959, s. 201). Mistr Jan Hus (1371–1415) tyto snahy o vzdělání žen korunuje svým spiskem laskavého vychovatele pod názvem Dcerka. Všeobecně však v Evropě v období renesance nastává návrat k antice, patrný zejména v kultuře i  ve vzdělávání a jeho další demokratizaci, projevující se hlavně v  zaměření na žáka, nikoliv na učitele a v orientaci na nové předměty, v nichž vynikají přírodní vědy, klasická filologie a  mateřský jazyk. Dalším projevem demokratizačních přístupů je odvážný, vlastní, svobodný výklad Písma, jako např. od Desideriuse Erasma z Rotterdamu (1467–1536 ), (Jůva & Veselá, 1988, s. 30). Demokratizační procesy ve výchově a  vzdělávání podpořili svými názory i francouzští filozofové, v jejichž myšlenkách se odrazily snahy o návrat k přírodě, svobodě a přirozenosti jedince. Právě u nich lze vysledovat prvky volné školy, jichž se pak chopil J. J. Rousseau. Řadí se k nim Francois Rabelais (1495–1553), Pierre de la Ramée (1515–1572), a především Michele de Montaigne (1533-1592).

Pro rozšíření a popularizaci vyšší vzdělanostní úrovně evropských národů měl všeobecně velký význam vynález knihtisku, o  nějž se kolem roku 1450 zasloužil Němec Johannes Gutenberg z  Mohuče, čímž dochází k masové produkci knih a možnosti šíření informací i směrem k širším lidovým vrstvám (Charvát, 1967).

K  významným pokusům obnovení ducha řecké paidie „pantes, panta, pantos“ (všichni , všemu, všestranně) patří i renesanční utopisté 16. a 17. století . Z nich vyniká anglický filozof Thomas More (1478–1535), jenž ve své Utopii podává obraz ideálního státu, v němž mimo jiné bude dopřáno vzdělání chlapcům i dívkám v mateřském jazyce. Stejný názor zastává i Tomasso Campanella (1568–1639), který ve svém pojednání Sluneční stát podporoval ideál harmonického rozvoje osobnosti a aktivitu žáků (Jůva & Veselá, 1988, s. 32). Nejinak smýšlel i český filozof , teolog, buditel a humanista, Bernard Bolzano (1781–1848) v utopicko-sociálním spise O nejlepším státě. Se záměrným předběhnutím doby se k  těmto myslitelům řadí i tzv. utopičtí socialisté, Francouzi Henri de Saint-Simon (1760–1825), Charles Fourier (1772–1837), Etien Cabet (1788–1856) a  Angličan Robert Owen (1771–1858). Jmenovaní autoři byli jednak ovlivněni úvahami francouzských materialistů 18. století o výchově a vzdělání a hlavně francouzskou revolucí (1789–1794). Všichni bez rozdílu požadovali ve svých názorech jednotné povinné vzdělávání pro všechny bez rozdílu stavu a pohlaví .

Nicméně tuto část je třeba završit tím, kdo se v  průběhu času svými názory a požadavky o všestrannou demokratizaci školství , výchovy a vzdělávání zasloužil nejvíce, Janem Amosem Komenským (1592–1678). Tento učenec si bezesporu zaslouží titul „Galileo vzdělání“. Současným jazykem bychom řekli, že Komenský nastartoval motor moderní pedagogiky. Z učitele přenesl pozornost na žáka a na jeho posvátném postavení důsledně trval s jediným cílem: poskytnout vzdělání všem (dívkám, chlapcům, bohatým i  chudým) a udělat všechno pro to, aby uchoval jejich individuální i kolektivní svobodu (Bédard, 2005, s. 5–6).

V ýznačnou roli před Velkou francouzskou revolucí (1789) sehráli francouzští encyklopedisté 18. století. Nejvýraznější postavou francouzské (a světové vůbec) pedagogiky v 18. století byl Jean Jacques Rousseau (1712–1778), myslitel, který se svým požadavkem svobody a rovnosti se stal jedním z duchovních předchůdců Velké francouzské revoluce, kterou spolu s dalšími francouzskými encyklopedisty – d’Alambertem (1718–1784 ), Montesquieem (1689–1755), Voltairem (1694–1778), Holba-chem (1715–1771) a Diderotem (1713–1784) a  dalšími – ideově připravili.

Během 17. a 18. století se Evropou začalo šířit myšlenkové hnutí, jež nazýváme osvícenství a pro něž bylo příznačné racionalistické pojetí dějin společnosti jako boje světla a  rozumu s tmou nevědomosti a předsudků. Vycházelo z přesvědčení, že zdrojem pokroku je poznání, šíření vzdělání, a z toho vycházely i snahy osvícenců o nezávislost myšlení a svobodu přesvědčení. Proto bylo osvícenství zaměřeno i proti církvi, církevním dogmatům, hlásalo přirozenou rovnost všech lidí proti stavovství a privilegiím, svobodu proti despotismu , demokracii proti aristokratismu. Základy osvícenství byly položeny v renesanční Itálii , rozvinuly se během 17. století v Anglii a vyvrcholily ve století 18. ve Francii. Byli to právě uvedení encyklopedisté, kteří v letech 1751–1780 zpracovali tzv. Encyklopedii věd, umění a řemesel , jež shrnovala a uspořádala veškeré vědění své doby a byla vlastně namířena proti všemu, co bylo starým a překonaným (Jůzl , 2010, s. 112–113).

Encyklopedie však měla ještě další nesmírný význam , možná větší než pro samotnou revoluci. Poskytla totiž širokým lidovým vrstvám přístup k modernímu vědění a vzdělání, podílela se na zmírňování nevědomosti národa a zpřístupnilo se tak vzdělání i pro ženy. 17. a 18. století přineslo také nové pohledy na jedince s postižením. Začínají se o ně postupně zajímat lékaři , právníci, psychologové a pedagogové. Osvícené měšťanstvo 18. století se ujímalo potřebných formou péče o chudé, zprostředkováním práce, elementárním vyučováním a  lékařskou prevencí.

Naprosto zásadní byl pro demokratický obrat v oblasti vzdělávání směr, který dnes pojmenováváme jako reformní pedagogika. Označuje různorodé pedagogické koncepce, které na konci devatenáctého a na počátku dvacátého století stály oproti tzv. tradiční škole a tradiční pedagogice. Reformní pedagogické návrhy se utvářely současně v různých evropských i mimoevropských zemích, jedná se o mezinárodní fenomén. Reformní pedagogika se však nevyznačovala jednotnou teoretickou koncepcí, nýbrž zastřešovala velmi různé reformní koncepce . Pedagogičtí reformisté vycházeli ve svých úvahách a návrzích zejména z  myšlenek tzv. přirozeného vývoje dítěte, jeho potřeb a zájmů a  z premis pedocentrismu – směru vycházejícího v pedagogických úvahách tzv. „z  dítěte“.

Princip přirozené výchovy respektující individuální specifika a osobitý vývoj každého dítěte zazněl nahlas ve spise Ellen Keyové (1849–1926) Století dítěte, který vyšel v symbolickém roce 1900. Dalšími iniciátory reformní pedagogiky, kteří inspirovali následující vývoj demokratizačních myšlenek, byli představitelé amerického pragmatismu John Dewey a William James. Ústředními postavami a představiteli byli rovněž Rudolf Steiner či Helen Parkhurst, Maria Montessori; Peter Petersen a Célestin Freinet poukázali na pedagogické principy a cesty , které platí pro výchovu a výuku „postižených“ i „nepostižených“ dětí .

K hlavním charakteristickým znakům reformního pedagogického hnutí můžeme zařadit následující zásady: pedocentrismus, kritika tradiční školy, svobodná výchova dítěte, respekt k  dítěti, zásada individualizace, zásada kooperace, uplatňování jak individualizované, tak i  skupinové výuky, zásada koncentrace ve vyučování – časově delší celky pro vyučované téma, zásada globalizace ve vyučování – spojování předmětů v bloky , činnostní učení, projektová metoda, vyzdvihování sebekázně dětí, žákovských samospráv, školních parlamentů, spolupráce školy s rodiči a s širší veřejností, získávání zkušeností a řešení problémových situací, do přirozeného vývoje dítěte nemá pedagog zasahovat, přirozený vývoj dítěte má respektovat a podporovat.

Pedagogičtí reformátoři hlasitě kritizovali autoritativní výchovu a vyzdvihovali naopak tzv. antiautoritativní způsob výchovy. Pedagogická teorie i praxe vychází z respektu k  osobnosti a individualitě dítěte. Můžeme si všimnout, že celou řadu zásad, které zde pedagogičtí reformátoři nastolili, se stále do praxe současných škol nepodařilo promítnout, přestože právě tyto zásady jsou nejen současnou pedagogickou, ale i laickou veřejností vnímány za nutné pro efektivní fungování moderní školy.

Novodobá česká pedagogická teorie má své počátky v národním obrození na přelomu 18. a 19. století, ale její kořeny spočívají v založení univerzity a pedagogické koncepci J. A. Komenského.

Národní obrození jako kulturně-sociální hnutí za svébytnost českého jazyka a českého národa bylo ovlivněno osvícenstvím se svým požadavkem volnosti, rovnosti a svobody vyznání. Zajisté k  tomu přispěly tereziánské reformy, zejména ve školství, zrušení nevolnictví a  toleranční patent, oba akty vydané císařem Josefem II. (1741–1790) v  roce 1781. Národní obrození se tak stalo výrazným prvkem socializace českého národa v konfrontaci češství s němectvím, jehož praktickým projevem bylo vlastenectví, podporované na venkově, kde se český jazyk poměrně dobře držel, kantorskou buditelskou obcí.

Přes tradici české školy již v 18. století začalo naše školství zaostávat za vyspělými evropskými zeměmi (příčinou byly četné války s Pruskem, nedostatek financí, nejasná koncepce a nejednotné řízení, špatná personální politika při výběru učitelů apod.).

Význačným pro další demokratizační proces českého školství byl tzv. Hasnerův zákon (1869), který přispívá ke změně organizace struktury školství v českých zemích a jeho platnost přetrvávala i po roce 1918. Zavádí povinnou osmiletou školní docházku, nové předměty, zřizuje obecné osmileté školy, osmileté školy měšťanské a čtyřleté učitelské ústavy s  maturitou. Jeho obsahem byla také svoboda vědy a vyučování, zrovnoprávnění všech hlavních jazyků, v našich zemích tedy češtiny a němčiny.

Za první republiky podpořila další demokratizační vzdělávací proces řada školských zákonů, týkajících se povinné výchovy a vzdělávání všech dětí. Prvním státnickým aktem v nové republice, který se týkal také školství, byl zákon z 28. října 1918 „O vytvoření Československého státu“, ve kterém se vyhlašovalo, že všechny předcházející říšské a zemské zákony a nařízení se zatím ponechávají v platnosti. V listopadu r. 1918 se vytvářejí československá ministerstva, mezi nimi i Ministerstvo školství a národní osvěty (MŠANO). Nejvýznamnějším zákonem nejen v období prvních poválečných let, ale v celém meziválečném desetiletí, týkajícím se národní školy, byl Malý školský zákon, který byl přijat v  červnu r. 1922.

Průkopníkem a zároveň velkým zastáncem rovných vzdělávacích příležitostí byl v období první republiky Václav Příhoda. Ten zamýšlel vytvořit všem dětem stejné podmínky ke vzdělání, protože pokládal za vhodné, aby se děti z různého sociálního a kulturního prostředí do určitého věku vzdělávaly společně. Vzdělávací nabídku je podle něj pak třeba uvnitř školy diferencovat podle druhu a stupně nadání dětí. Navrhovaný model se však pro odpor veřejnosti nepodařilo prosadit.

Změn, které nastaly po únoru r. 1948, kdy se komunisté chopili moci, nebylo ušetřeno ani školství. Tento režim se v  některých sférách sice snažil pokračovat v demokratizačních tendencích a v  duchu Komenského učení, který byl i v tehdejších dobách neotřesitelnou autoritou, avšak tyto snahy vzaly pod vlivem ideologie snadno zasvé.

Proto až v souvislosti se změnou politického systému v Československu po listopadu 1989 postupně docházelo jednak ke změně postojů k  věcem veřejným i školským, ale také k přeměně struktury státní správy, jednotlivých ministerstev, a tím logicky i průběžně ke změně zákonů.

Nejen stále novelizující se školské zákony završují dosavadní demokratizační proces vývoje výchovy a vzdělávání, potažmo školství v České republice. Je před námi však stále dlouhá cesta ke školskému systému, který by odpovídal demokratickým ideálům, které hlásáme a na kterých by současná škola jakožto „obraz společnosti“ měla stát.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Průvodce školní inkluzí aneb Jak vypadá kvalitní základní škola současnosti?.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.