Předškolní dítě
a svět vzdělávání

Přehled teorie, praxe
a výzkumných poznatků

JAN PRŮCHA

a kolektiv

Vzor citace: PRŮCHA, J. a kol. Předškolní dítě a svět vzdělávání. Přehled teorie, praxe a výzkumných poznatků. Praha: Wolters Kluwer ČR, a. s., 2016. 256 s.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Průcha, Jan

Předškolní dítě a svět vzdělávání : přehled teorie, praxe a výzkumných poznatků / Jan Průcha a kolektiv. -- Vydání první. -- Praha : Wolters Kluwer, 2016. -- 256 stran

Anglické resumé

ISBN 978-80-7552-323-5 (brožováno)

316.346.32-053.4 * 159.922.73 * 613.952/.954 * 373.2 * 373.24 * 373.29 * 37.013.42:001.891 * (437.3) * (4)

- 2000-2010

- děti předškolního věku

- dětství

- péče a výchova

- předškolní výchova -- Česko

- předškolní výchova -- Evropa

- mateřské školy

- školní zralost

- sociálněpedagogický výzkum -- Česko -- 2001-2010

- kolektivní monografie

373.2/.3 - Předškolní a primární výchova a vzdělávání [22]

Recenzovali: prof. PhDr. Blahoslav Kraus, CSc.
PhDr. Jana Kropáčková, Ph.D.

© doc. PaedDr. Radmila Burkovičová, Ph.D., doc. Mgr. Miroslav Dopita, Ph.D., Mgr. Jana Paloncyová, Ph.D., PhDr. Zora Syslová, Ph.D., prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc., 2016

© Wolters Kluwer ČR, a. s., 2016

ISBN 978-80-7552-323-5 (brož.)

ISBN 978-80-7552-324-2 (e-pub)

ISBN 978-80-7552-325-9 (pdf)

ISBN 978-80-7552-326-6 (mobi)

AUTOŘI JEDNOTLIVÝCH ČÁSTÍ

Radmila Burkovičová – kap. 13

Miroslav Dopita – kap. 1.2.1

Jana Paloncyová – kap. 6.1

Zora Syslová – kap. 9, 11–12, 14–17, 19.4, 20, 29

Jan Průcha – všechny ostatní části, předmluva, celková koncepce a redakce knihy

PŘEDMLUVA

Je vhodné vysvětlit hned na začátku, proč byla tato kniha napsána:

1. Vychází z poznání, že učení a vzdělávání již v raném a předškolním věku je pro další život každého jedince vysoce důležité. Proto je nyní na mezinárodní úrovni podporováno vzdělávání v tomto věku jakožto první rozhodující fáze celoživotního rozvoje, reprezentovaná koncepcí ECEC (early childhood education and care – vzdělávání a péče v raném věku).

2. Kniha chce dokládat, že tato oblast není zdaleka zkoumána pouze v monodisciplinárním nazírání – u nás jako „předškolní pedagogika“ –, nýbrž také z pozic dalších věd a disciplín, jako je psychologie, sociologie, lingvistika, rodinná politika, ekonomie aj. – tedy s multidisciplinární explanací.

3. V neposlední řadě je posláním knihy dokládat, že oblast vzdělávání v raném a předškolním věku se vyvíjí jako obor vědy a výzkumu o dítěti a dětství. Tak se to realizuje dnes nejen v zahraničí, ale v minulosti se k tomu směřovalo i v českém prostředí. Právě na tyto starší tradice a hlavně na současné zahraniční výzkumy kniha vědomě navazuje.

Tyto záměry vyslovené v obecné rovině lze reprezentovat konkrétními otázkami:

– Jaké jsou v současné době děti ve věku, než dospějí k rozhodujícímu mezníku svého života, tj. zahájení povinné školní docházky?

– Jakou roli v této předškolní fázi života má učení a vzdělávání dětí a kde k němu dochází?

– Pokud se tedy děti vzdělávají ještě předtím, než vstoupí do skutečné školy, jaké efekty má pro ně toto vzdělávání?

– Je Česká republika v těchto (a dalších možných) aspektech na stejné úrovni jako vyspělé státy Evropy a světa, nebo je tato úroveň v něčem odlišná?

– Jaké výzkumy jsou realizovány k vědeckému objasňování těchto různých otázek – jednak v České republice, jednak v zahraničí?

Rychlé proměny současné civilizace zasahují významně i do života dětí nejmladšího věku. Politici, ekonomové, pedagogičtí a jiní odborníci ve vyspělých zemích dnes proklamují, že pro rozvoj společnosti hraje důležitou úlohu nejen stávající školní vzdělávání, od počátečního základního až po vysokoškolské, ale stále významněji také vzdělávání dětí v nejmladším věku, dosud nezačleněných do povinné školní docházky. V průběhu několika posledních let se vytvářela koncepce ECEC – vzdělávání a péče v raném dětství. Tato teoretická koncepce, jež je různým způsobem a v různé míře realizována ve vzdělávací praxi jednotlivých zemí, má prvořadou významnost. Jsou s ní ovšem spjaty terminologické potíže, jak vysvětlujeme hned před začátkem 1. kapitoly.

Koncepcí ECEC se rozumí veškeré institucionální vzdělávání a péče o rozvoj dětí ve věku předcházejícím zahájení povinné školní docházky. Tedy nejen vzdělávání v mateřských školách a jiných obdobných zařízeních, určené ve většině zemí pro děti ve věku 3–6 let, nýbrž ještě v nižším věku, v zařízeních typu českých jeslí. Koncept ECEC tak pokrývá záměrné a řízené edukační aktivity, jež působí na děti před zahájením jejich formálního školního vzdělávání.

Tato kniha se soustřeďuje na objasňování koncepce vzdělávání dětí v raném a předškolním věku v komplexním pohledu, tj. z několika relevantních vědeckých aspektů, a tomu je přizpůsobena struktura obsahu:

■ Především je třeba vymezit, co se chápe jako „rané dětství“ (early childhood) a jak na tuto fázi vývoje jedince nahlížejí některé vědecké disciplíny, zejména vývojová psychologie, sociologie a další.

■ Dále hodláme vysvětlit, jaké edukační procesy působí na děti v předškolním věku. Zvláště je nutno popsat, co a jak se děti v předškolním věku učí a kdy vlastně začíná řízená edukace prostřednictvím vzdělávání mimo rodinu, v institucích.

■ Málo je dnes známo, že komplexní zkoumání dítěte má u nás pevné historické tradice z období Československa 20.–30. let minulého století, na které se bohužel nenavazuje. Proto na tyto historické kořeny poukazujeme, s upozorněním na některé i dnes aktuální vědecké přístupy.

■ Každé dítě se rozvíjí v síti různých faktorů působících v sociálních, ekonomických a politických prostředích. Popíšeme, jak tyto faktory ovlivňují vzdělávání v raném dětství a v předškolním věku, zejména v kontextu rodinné politiky.

■ Praxe institucionálního vzdělávání v předškolním dětství je dnes široce rozvinuta jak v České republice, tak v zahraničí. Objasníme proto hlavní typy raného a předškolního vzdělávání ve vybraných zemích Evropy a v USA.

■ Důležitým činitelem vzdělávání v raném a předškolním dětství jsou učitelky a jiné pracovnice (asistentky, chůvy) podílející se na péči a vzdělávání v příslušných vzdělávacích zařízeních. Mnoho záleží na tom, jak jsou tyto odbornice připravovány na svou profesi, což je v každé zemi odlišné, jak rovněž ukážeme.

■ V České republice není prováděn systematický a dostatečný výzkum vzdělávání v raném a předškolním dětství. Naproti tomu v zahraničí je tento výzkum velmi rozvíjen a představuje dnes specifickou vědeckou oblast. Je to velmi potřebná oblast i pro českou vědu. Naší snahou je prostřednictvím této knihy přispět ke zvýšení prestiže výzkumu raného a předškolního vzdělávání u nás.

■ Důraz kladený na výzkum – ve smyslu „evidence-based early childhood education“, jak je to označováno v mezinárodním kontextu, – se projevuje také v konstrukci knihy: Ve výkladu jsou často umístěny jako doklady statistické tabulky s konkrétními daty a také rámce, v nichž jsou popsány zvlášť důležité poznatky, zajímavé výzkumné postupy, aplikované metody apod.

Jak je výše uvedeno, tato monografie se pokouší objasňovat rané a předškolní vzdělávání s širším pohledem na životní etapu dětství. I přes tento záběr kniha samozřejmě nepokrývá všechny problémy a výzkumy s daným tématem související. O celkové šíři této oblasti si lze udělat představu například z toho, jak velký rozsah má encyklopedie Early Childhood Education (New, Cochran, 2007) vydaná v USA: Ve čtyřech svazcích zaujímá téměř 1 400 stran, které zpracovalo více než 300 odborníků z různých disciplín.

Kniha je u nás první ucelenou monografií encyklopedického typu o vzdělávání v raném a předškolním dětství. Pokouší se o interdisciplinární pohled na danou oblast, avšak nemůže zahrnout všechny související okruhy problémů. To se týká zejména teoretických koncepcí, kde se vyhýbáme reprodukování běžně známých a často publikovaných koncepcí, jakkoliv jsou významné. Například koncepce světových klasiků – J. Piageta, L. S. Vygotského, M. Montessori a dalších.

Šíře problematiky vyžadovala, abych pro objasnění některých speciálních témat knihy požádal o spolupráci odborníka a odbornice z příslušných oborů vědy a výzkumu:

Za příspěvky do této knihy děkuji PhDr. Zoře Syslové, Ph.D., (Pedagogická fakulta MU, Brno), doc. PhDr. Radmile Burkovičové, Ph.D., (Pedagogická fakulta OU, Ostrava), Mgr. Janě Paloncyové, Ph.D., (Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v. v. i., Praha) a doc. Mgr. Miroslavu Dopitovi, Ph.D., (Filozofická fakulta UP, Olomouc).

Za kritické posouzení rukopisu knihy, připomínky a doporučení velmi děkuji paní PhDr. Janě Kropáčkové, Ph.D., (Pedagogická fakulta UK, Praha) a panu prof. PhDr. Blahoslavu Krausovi, CSc., (Pedagogická fakulta UHK, Hradec Králové).

Jan Průcha

I. Teoretické přístupy a koncepce

Objasnění základní terminologie a konceptu ECEC

Aby se čtenáři mohli dobře orientovat v problematice pojednávané v této knize, je nutno nejprve vyjasnit, co přesně znamenají často používané termíny, tedyvzdělávání dětí v raném věkua vzdělávání dětí v předškolním věku. Zároveň je potřebné také vysvětlit, v jakém vztahu jsou významy tradičních českých termínů k anglickým termínůmearly childhood educationneboearly childhood education and care.

■V češtině se termínempředškolní vzděláváníobvykle rozumí takové, jehož se dětem dostává v mateřské škole. To znamená vzdělávání určené pro děti od 3 let věku do zahájení povinného školního vzdělávání, k němuž dochází ve věku 6–7 let. Odpovídající anglický termín jepre-school education(v americké angličtině psánopreschool education).

■Termín „vzdělávání v raném věku“ pokrývá v české pedagogické terminologii takové vzdělávání, které může působit na děti před jejich začleněním do institucionálního vzdělávání v mateřské škole či v obdobném zařízení. Tedy „v raném věku“ znamená v mladším než tříletém. Například v případech, kdy dvouleté děti navštěvují jesle nebo kurzy angličtiny zaměřené na tento raný věk apod.

■Avšak toto tradiční terminologické rozlišení, které používáme v češtině, je poněkud narušováno novou anglickou terminologií, jež se začala uplatňovat v mezinárodním měřítku v posledních letech. Jde o to, že se zavedl termínearly childhood education and care(zkráceně ECEC), doslovavzdělávání a péče v raném dětství.Tento termín se používá v četných dokumentech Evropské unie, OECD, UNESCO aj. Také mnohé odborné časopisy a mezinárodní vědecké organizace používají dnes tento termín ve svém názvu (např. časopisEarly Childhood Education Journalnebo asociaceEarly Childhood Education Association).

Jenže souběžně s tím se stále uplatňuje i termínpre-school education.To způsobuje určité potíže pro české uživatele. Není dostatečně jasno, jak chápat „raný věk“, co se rozumí jako „vzdělávání“ na rozdíl od „péče“ apod. Tato nejasnost působí problémy nejen v ČR, ale vyskytuje se i v jiných zemích. Často i v mezinárodních publikacích nebo v názvech zahraničních konferencí se objevují určité terminologické zmatky. Například podle NAEYC(National Association for the Education of Young Children)v USA se rané dětství chápe jako období od narození do věku osmi let a za předškolní děti(preschool children)se považují jedinci v období mezi 3–4 roky až do vstupu do primární školy ve věku přibližně 6 let (New, Cochran, 2007).

Při snaze o nalezení správného vysvětlení jsem zjistil, že je dobré se seznámit s jedním důležitým dokumentem vydaným UNESCO, který existuje v anglické verzi, ale také již v českém překladu, takže je umožněno srovnání termínů. Tímto dokumentem jeInternational Standard Classification of Education – ISCED 2011. ISCED je norma pro klasifikaci a srovnávání národních vzdělávacích systémů v různých zemích, která byla přijata členskými státy UNESCO včetně České republiky (nahradila dřívější normu ISCED 1997). Česká verzeCZ – ISCED 2011byla uvedena v platnost 1. ledna 2014 Českým statistickým úřadem a z tohoto dokumentu zde uvádíme zkráceně výklad příslušných termínů – viz rámec 1.

1. VYMEZENÍ TERMÍNŮ ECEC PODLE ISCED 2011

Vzdělávání v raném dětství je v ISCED 2011 označováno jako úroveň 0. Jeho charakteristiky jsou vymezeny takto:

■ Programy na úrovni ISCED 0, definované jako vzdělávání v raném dětství, jsou obvykle určeny k tomu, aby podporovaly poznávací, fyzický, sociální a emocionální rozvoj malých dětí a uváděly je do organizované výuky mimo prostředí rodiny. Úroveň ISCED 0 zahrnuje ty programy raného dětství, které mají úmyslnou vzdělávací složku. Tyto programy se zaměřují na rozvoj sociálně-emocionálních dovedností nezbytných pro školní docházku a zapojení se do společnosti, rozvíjejí také některé dovednosti potřebné pro studijní připravenost a připravují děti pro vstup do primárního vzdělávání.

■ Programy na této úrovni ISCED nejsou příliš strukturovány, ale jsou určeny k tomu, aby poskytovaly organizovaný a záměrný soubor učebních činností v bezpečném životním prostředí. Umožňují dětem učit se v interakci s ostatními dětmi, pod dohledem personálu nebo pedagogů, obvykle prostřednictvím kreativních a na hře založených činností.

■ Programy na úrovni ISCED 0 se zaměřují na děti, které ještě nedosáhly věku stanoveného pro vstup do úrovně ISCED 1 (tj. primární vzdělávání). Úroveň ISCED 0 se dělí na dvě kategorie, a to:

– ISCED 01, definovaná jako rozvoj vzdělávání v raném dětství (early childhood educational development), typicky pro věk 0–3 roky;

– ISCED 02, definovaná jako preprimární vzdělávání (pre-primary education), typicky pro děti od 3 let do věku stanoveného pro zahájení primárního vzdělávání.

■ Programy zařazené do úrovně ISCED 0 mohou být označovány mnoha způsoby, například vzdělávání a rozvoj v raném dětství, mateřská škola, školka, předškolní nebo počáteční vzdělávání. Pro programy poskytované v jeslích, centrech denní péče a podobných zařízeních je důležité zajistit, aby splňovaly klasifikační kritéria úrovně ISCED 0. Pro účely mezinárodního srovnání se k označení úrovně ISCED 0 používá termín vzdělávání v raném dětství.

■ Programy na úrovni ISCED 0 jsou obvykle určeny pro skupinu dětí a konají se ve školách nebo jsou jinak institucionalizovány (např. ve střediscích, klubech, domovech). Čistě rodinná příprava, která může být účelná, ale není organizována v programu (např. informální výuka dětí jejich rodiči, příbuznými nebo přáteli), se do úrovně ISCED 0 nezahrnuje.

■ Na úrovni ISCED 0 jsou vzdělávací programy rozvoje vzdělávání v raném dětství zaměřeny na děti ve věku 0 až 2 roky, zatímco programy preprimárního vzdělávání na děti od 3 let do věku stanoveného pro zahájení vzdělávání na úrovni ISCED 1. Horní věková hranice pro vstup do preprimárního vzdělávání v každém případě závisí na teoretickém věku vstupu do úrovně ISCED 1, tj. primárního vzdělávání.

Zdroj: CZ – ISCED 2011

Zdá se však, že některé nejasnosti v uvedených pojmech na mezinárodní úrovni přetrvávají, takže bylo nutno je znovu kodifikovat a upřesnit, zejména v dokumentuISCED 2011 Operational Manual(2015). Potíže vznikají jednak v terminologii jednotlivých zemí, ale zejména při mezinárodní komparaci systémů ECEC a jejich institucí – podrobněji o tom v části V.

V souladu s touto mezinárodní klasifikací přistupujeme k výkladu v této knize s následujícím rozlišením termínů:

■Vzdělávání.Jsou to procesy, kterými společnost záměrně a napříč generacemi předává své nashromážděné informace, znalosti, postoje, hodnoty, dovednosti a způsoby chování. To znamená, že termínvzdělávánízahrnuje i procesy výchovy (ve smyslu dříve u nás používaného termínupředškolní výchova). Vzdělávání je založeno na komunikaci, jež je uzpůsobena k tomu, aby podněcovalaučení.

■Vzděláváním v raném věkurozumíme institucionální vzdělávání s příslušnými vzdělávacími programy pro děti od narození, resp. od věku 1 roku do věku 3 let. V ČR jsou typickou institucí pro toto vzdělávání jesle. Ve zjednodušené podobě můžeme používat termínrané vzdělávání.

■Vzděláváním v předškolním věkuse rozumí institucionální vzdělávání s příslušnými vzdělávacími programy pro děti ve věku od 3 let do věku zahájení školního vzdělávání, tj. 6–7 let. V ČR jsou typickou institucí tohoto vzdělávání mateřské školy různého typu. Ve zjednodušené podobě můžeme používat termínpředškolní vzdělávání.

■Vzhledem k tomu, že se v ČR bude zavádět povinný jeden rok vzdělávání dětí v mateřské škole před zahájením školního vzdělávání (tak, jako to je již v některých zemích),1můžeme toto vzdělávání označovat termínempreprimární vzdělávání. Je to obdobné terminologické rozlišení, jaké se uplatňuje například ve Finsku, kde se preprimární vzdělávání rovněž stalo povinným pro všechny děti (podrobně Průcha, Kansanen, 2015).

Zatímco uvedené termíny mají vyjasněný význam, poněkud nezřetelné zůstává označenícare,a to ve spojení sevzděláváním.Anglické slovocaremá v češtině význampéče, starostlivost o něco / o někoho, dohled nad někým.Proto existují označení jako např. náhradní rodinná péče, lékařská péče, péče o novorozence apod. Avšak nejasný zůstává význam slovacarev souvislosti se vzděláváním. V příslušných dokumentech nenalézáme žádnou definici tohoto výrazu. Ani v publikaci Evropské komiseKey Data on Early Childhood Education and Care in Europe(2014) se termíncarenedefinuje, přitom se však s ním zachází jako se samozřejmostí. Avšak rozlišuje sehome-based care for the youngest children – tedyrodinná (domácí) péčeo nejmladší děti – a centre-based care for the youngest children –tedyinstitucionální péčeo nejmladší děti. Z výše uvedeného vymezení podle ISCED 2011 to znamená, že do kategorie raného vzdělávání se řadí institucionální péče o děti, kdežto rodinná péče o děti nikoliv. Existují ještě podrobnější kritéria, podle nichž se vymezuje, co jsou instituce rané péče a raného vzdělávání při mezinárodním srovnávání – viz část V.

Abychom tento mírně chaotický stav terminologie pro čtenáře poněkud uspořádali, zavedeme přehlednou tabulku:

Termín ve shodě s ISCED 2011

Český zkrácený termín

Typická instituce v ČR

vzdělávání v raném věku

(early childhood education)

rané vzdělávání

jesle / mateřská škola / jiné instituce se vzdělávacím programem

vzdělávání v předškolním věku(pre-school education)

předškolní vzdělávání

mateřská škola

(závaznost RVP PV)

vzdělávání rok před zahájením primárního vzdělávání
(pre-primary education)

preprimární vzdělávání

mateřská škola / přípravná třída (závaznost RVP PV)

institucionální péče o nejmladší děti(institutional care / centre-based care)

raná péče

jesle / pečovatelská zařízení / mikrojesle

Ještě jeden termín činí potíže v této oblasti: Jde o označení pedagogických pracovníkův předškolních institucích. V českých legislativních dokumentech (např. zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících) se používá označeníučitel mateřské školy, podobně se uplatňuje termínučitel předškolního vzdělávánínebo taképředškolní pedagog. Tato terminologie, tj. maskulinní označení profese, se vyskytuje většinou i v odborných pedagogických textech, např. i když se popisuje výzkumučitelekmateřských škol. Přitom je všeobecně známou skutečností, že tuto profesi zastávají v naprosté většině ženy, muži tvoří mezi učiteli mateřských škol v ČR asi 0,2 %. (Zcela ojediněle mohou pracovat muži i jako asistenti pedagoga v mateřských školách.) Takže legislativní termíny jsou zde v rozporu s reálným stavem a s přirozenou logikou. Tuto rozpornost zde řešíme takto: Termínučitel mateřské školyzachováváme jen tam, kde se jedná o nějakou legislativní záležitost. V ostatních případech používáme v souladu s realitou termínučitelka mateřské školy.

Jako poslední mezi terminologickými potížemi je nutno zmínit ještě tu, která je spojena s označenímvědecké disciplínyzabývající se teorií a výzkumem raného a předškolního vzdělávání. V češtině takový potřebný termín zatím není. Existující termínpředškolní pedagogika / preprimární pedagogika, který je běžně používán na katedrách pedagogických fakult, není zcela vyhovující. Především proto, že daná vědecká oblast není omezena na pedagogiku, nýbrž – jak níže objasňujeme – má multidisciplinární charakter. Jenomže vhodnější český termín není k dispozici a ani v mezinárodní anglické terminologii není tato potíž vyřešena – všeobecně užívaný termínpre-school education / pre-primary educationoznačuje jak sektor vzdělávacího systému, tak příslušnou disciplínu, tj. teorii a výzkum (ve smyslu ECEC).

Když je nyní objasněno, s jakou terminologií budeme v této knize zacházet, je možno již přikročit k příslušnému výkladu. Dále v textu se ovšem vyskytnou i některé další speciální termíny, jejichž význam vždy vysvětlíme.

1. Děti a dětství v pojetí jednotlivých věd

Každý dospělý člověk si je dobře vědom, co znamená výraz „dítě“. Běžný význam tohoto slova vystihujeSlovník spisovného jazyka českého(1960) jako„nedospělý lidský jedinec (asi do 14 let); lidský jedinec ve vztahu k svým rodičům“.S tímto významem zacházejí mluvčí českého jazyka také v četných přenesených vyjádřeních, např.je jak malé dítě(tj. je naivní či nerozumný),vylít s vaničkou i dítě(tj. kvůli menším nedostatkům zavrhnout celek) apod. Výrazy dítě a dětství jsou natolik samozřejmé a v každodenní komunikaci bezproblémové, že se o jejich vyjasnění nemusejí běžní uživatelé jazyka nikterak starat – každý zkrátka ví, kdo je dítě a co je dětství.2

Jinak je tomu ve vědeckém chápání fenoménů dítě a dětství. Nikoli snad proto, že by se odborný význam těchto pojmů nějak zásadně odlišoval od laického chápání (i ve vědeckém nazírání je dítě „nedospělý jedinec“), ale hlavně proto, že jednotlivé vědecké disciplíny vykládají pojmy dítě a dětství mnohem podrobněji, se zřetelem na četné souvislosti a determinanty, a spojují s nimi řadu specifických otázek a problémů. Když zůstaneme jen v rámci sociálních věd (jako je psychologie, sociologie, kulturní antropologie, demografie či pedagogika), objevují se např. tyto otázky:

– Na základě kterých kritérií lze vymezit lidského jedince jako dítě?

– Kdy vlastně začíná a kdy končí dětství? A co je rané dětství?

– Je dětství univerzální etapa života (pro celý lidský rod shodná), nebo je dětství odlišné v jednotlivých etnických a rasových společenstvích, v jednotlivých národech a jejich kulturách?

– Jaké hodnoty jsou spojovány s dětstvím, výchovou a se vzděláváním dětí?

– Jaké postoje, stereotypy a předsudky ovlivňují děti ze strany dospělých v různých národech?

– Jaké ekonomické mechanismy působí v rodině a ve státě na růst či pokles dětské populace a tím i na participaci dětí ve vzdělávání?

Jistě by mohlo být formulováno více otázek k tomuto tématu, ale i tyto zde uvedené poskytují pro následující výklad dostatečné podněty. Podívejme se nejprve na způsoby vymezování kategorií dítě a dětství v pojetí některých věd a s nimi spjatou problematiku periodizace životní dráhy.

1.1 Dětství v biologickém a psychologickém pojetí

Základní kritéria vymezení pojmů dítě a dětství jsoubiologická: Všeobecně se přijímá, že dětství začíná dnem zrození dítěte a probíhá až do období puberty, která se objevuje typicky ve věku 12–14 let. Protože v lidském organismu probíhá od narození řada velmi podstatných proměn, tělesných a duševních, stala se biologická kritéria základem pro vymezení dětství ve vývojové psychologii a v psychologii dítěte. U nás je dětství systematicky a nejdůkladněji objasňováno ve stejnojmenných monografiíchVývojová psychologieJ. Langmeiera, D. Krejčové (2006) a M. Vágnerové (2000, 2014).

Autoři těchto prací dokládají důležitý posun, k němuž se v posledních několika desetiletích dospělo, pokud jde o chápání počátku dětství: Dětství v biologickém, resp. i psychologickém pojetí nezačíná narozením jedince, nýbrž se vyvíjí již od samého vzniku lidského embrya v těle matky, tedy v období lidského života nazývanémprenatální období. Jak uvádí Vágnerová (2000),„v prenatálním období se vytvářejí všechny potřebné předpoklady pro budoucí samostatný život plodu. (…) Plod má vrozenou schopnost reagovat různým způsobem na různé podněty, které na něj mohou působit v nitroděložním prostředí. (…) Plod je také schopen nejjednodušších foremučení“(s. 35–36 – tučně J. P.).

Existují četné výzkumné doklady o různých projevech dítěte v prenatálním období, zejména o schopnosti dosud nenarozených dětí reagovat na podněty vnějšího prostředí, na lidskou řeč, zvuky či hudbu (podrobněji Průcha, 2011b). Zde se tedy setkáváme s prvními stopami jednoho ze základních procesů existence člověka, tj.procesem učení. Je to vrozená dispozice, která je základem veškeré edukace (učení a vzdělávání) jedince po narození.

V zahraniční vědě, politice a v náboženských teoriích se dlouhodobě vedou diskuse o tom, zda mají být nenarozené děti uznávány za lidské bytosti. Je to soustředěno zejména na otázku, odkdy lze nenarozené embryo uznat za člověka. Ukazuje se, že tato otázka jekulturně determinována, tj. v jednotlivých národních a etnických kulturách je hranice „rozpoznávání člověka“ v embryonální fázi odlišná. V evropských zemích se všeobecně přijímá (na základě medicínských poznatků), že v prenatálním období člověka se rozlišujeembryo(zárodek) jakožto počáteční stadium vývoje člověka vznikajícího z oplodněného vajíčka. Toto období trvá dva měsíce (podle některých odborníků 3 měsíce), poté se zárodek označuje jakoplod(fetus).

Z toho se odvíjí také hranice legálního přerušení těhotentví, které je např. v České republice zákonem umožněno do konce 12. týdne těhotenství (resp. i později ve výjimečných případech stanovených zákonem). V jiných zemích je tato hranice vyšší, např. ve Velké Británii je legálně povolena interrupce do 28. týdne těhotenství, a to za podmínky, že plod není schopen přežití mimo matčino tělo (což je za současného pokroku medicíny problematické kritérium). Proti tomu se stavějí mnozí humánně založení odborníci a část britské veřejnosti, kteří argumentují, že lidské plody až do svého narození by měly být považovány za děti a nemělo by se s nimi zacházet nemorálním způsobem. Např. britskáRoyal College of Nursesvydala v roce 2001 prohlášení požadující společenské uznání nenarozených dětí a ukončení praxe, kdy plody vzešlé z umělého přerušení těhotenství jsou brány jako „klinický odpad“ (Montgomery, 2009).

Mnohé křesťanské církve však považují embryo za lidskou bytost již od samého počátku jeho vývoje a stavějí se proti interrupci. Naopak v islámu platí dogma, že duše vstupuje do plodu až po 120 dnech těhotenství, a proto povoluje interrupci až do 4. měsíce těhotenství (v tomto období ovšem lidský plod měří již kolem 16 cm a začíná se projevovat prvními pohyby vnímanými matkou!). V jiných náboženstvích je postoj k lidskému plodu obdobný jako v křesťanství. Např. v buddhismu se věří, že lidský plod má duši, a proto je přerušení těhotenství považováno za nemorální zásah, po němž matky musejí trpět. Některá indiánská etnika v Jižní Americe obdobně věří, že zárodky jsou dětmi, lidskými bytostmi od samého početí.

I když spory o to, kdy se lidský zárodek či plod stává dítětem, nejsou zdaleka ukončeny, jisté je, že dnes je nutno brát v úvahu také stanoviska žen matek. Při současném stavu lékařské diagnostiky mohou lékaři vyšetřovat ultrazvukovou technikou lidské plody dříve, než je matky začnou vnímat fyzicky ve svém těle. Pohled matek, resp. rodičů na záznam vyvíjejícího se plodu zajisté posiluje vědomí matek o počátku dětského života již v prenatálním období.

Zatímcopočátek dětstvílze takto z biologického hlediska identifikovat poměrně přesně, tj. od prvních dnů a týdnů vývoje embrya, v otázce věku ukončení dětství není vědecké objasnění tak jednotné. Odborníci z jednotlivých věd kladou sice ukončení dětství shodně do období, kdy nastává puberta (dospívání, pubescence), avšak neshodují se na tom, ve kterém věku se obvykle puberta začíná projevovat. Nejenže zde existují časté individuální rozdíly mezi dětmi, ale existují také velké rozdíly interkulturní (např. u dětí černošských nebo romských nastupuje puberta obvykle v nižším věku než u dětí bělošských). Kromě toho se zde vyskytuje komplikace v tom, že pojetí pubescence se překrývá s pojetím adolescence (jakožto celkového období dospívání), a navíc někteří autoři používají pojmy pubescence a adolescence jako téměř ekvivalentní.

Ve vývojové psychologii, která je pro tuto záležitost asi nejvíce kompetentní, jsou uváděny tyto názory:

–Pubescence se obvykle ohraničuje časovým intervalem 11 až 15 let. Časná adolescence, probíhající obvykle mezi 10. (11.) až 13. rokem, je charakteristická dominancí pubertálních změn.(Macek, 1999, s. 11)

–Pubescence u našich dětí nastává mezi 12. a 15. rokem. Je to období přeměny dítěte na biologicky zralého jedince, schopného reprodukce. Adolescence, tj. dospívání, se vyskytuje u dívek mezi 12. a 18. rokem, u chlapců mezi 14. a 20. rokem.(Hartl, Hartlová, 2010, s. 13 a 479)

–Období dospívání mezi dětstvím a dospělostí začíná přibližně v 11 letech a končí dospělostí ve 20 letech. První fáze dospívání, pubescence, je časově lokalizována mezi 11. a 15. rok, s určitou individuální variabilitou.(Vágnerová, 2000, s. 209)

Bylo by možno uvádět ještě další názory vývojových psychologů, které se s právě uvedenými výroky buď shodují, nebo mírně rozcházejí, pokud jde o časovou lokalizaci nástupu puberty. To zde ale nepovažujeme za potřebné téma k diskusi. Podstatné je to, že lidský jedinec nepřestává být dítětem naráz, v nějakém krátkém období, nýbrž proměna dítěte v dospívajícího probíhá postupně v průběhu několika let pubescence, obvykle během období 11–12 let až 14–15 let. Z toho plyne, že ukončení dětství nemá jednoznačně přesnou hranici, nýbrž je to několikaletý proces – to se odráží také v periodizaci vývoje nedospělého lidského jedince (viz kap. 2).

Co je z hlediska psychologie rané dětství?

Zatímco ve vymezení dětství a jeho věkového ohraničení jsou psychologové a jiní odborníci celkem ve shodě, etapa raného dětství tak jasná není. Čeští vývojoví psychologové dokonce ani s tímto pojmem nepracují. Jak tedy chápatrané dětstvív souvislosti s koncepcíearly chilhood education? Ani v zahraniční psychologické literatuře neexistuje jednotné vymezení:3Někdy se za období raného dětství chápe věk dítěte od narození do počátku školního vzdělávání, jindy se rané dětství počítá až od věku 1 roku dítěte, v dalších případech se za horní hranici raného dětství považuje věk do 3 let, kdy děti nastupují do mateřské školy.

VeVelkém psychologickém slovníku(Hartl, Hartlová, 2010) se celkem oprávněně odlišuje „mladší předškolní věk“ (1–3 roky) a „starší předškolní věk“ (3–6 let). V české pedagogické terminologii sepředškolní vzděláváníchápe úzce jako takové, kterým procházejí děti v mateřských školách. Jak tedy chápatvzdělávání v raném věku?

Podle pojetí ECEC je nutno vzdělávání v raném věku chápat široce, tedy jakoveškeré záměrné a řízené edukační procesy, kterými procházejí děti v institucích (tj. mimo rodinu) od prvních fází života až ke vstupu do předškolního vzdělávání, tj. obvykle ve věku 3 let – viz terminologická tabulka výše na s. 16.

1.2 Dětství v sociologickém pojetí

Zatímco v biologickém a psychologickém pojetí dětství je relevantní to, že jedinec je vybaven určitými tělesnými a mentálními vlastnostmi, které se od narození, resp. od prenatální fáze až do období dospívání výrazně mění; v sociologickém pojetí je pro vymezení dětství rozhodující sociální fungování jedince. Tedy to, do jakých sociálních vztahů a interakcí je dítě začleněno, v jakém sociálním prostředí vyrůstá, jaké hodnoty, normy, postoje a vzorce chování získává. Proto je sociologické a kulturně-antropologické chápání dětství spojováno s teoriemi socializace a enkulturace a s výzkumem rodiny jakožto základního přirozeného typu životního prostředí dítěte.

Socializaceje proces, jímž se jedinec začleňuje do společenství, které jej obklopuje, tím, že si osvojuje jeho hodnoty a normy a učí se zastávat určité sociální role. Hlavní období života, v němž se socializace nejvíce prosazuje, je právě dětství.

Součástí socializace jeenkulturace, při níž si dítě vlivem různých činitelů prostředí osvojuje vlastnosti příslušné kultury, především jazyk a způsoby komunikace, vzorce chování, kulturní tradice a zvyklosti aj. Obsah a průběh enkulturace je závislý na typu kultury daného společenství. Je tedy samozřejmé, že sociologické a kulturně antropologické hledisko je velmi závažné pro objasňování dětství.

V české vědě budoval sociologii dětství brněnský vědec Inocenc Arnošt Bláha (Sociologie dětství,1930) v době mezi dvěma světovými válkami a v současnosti objasnil dětství jako etapu života J. Alan (1989). Tento sociolog konfrontoval dvě linie sociologického výzkumu dětství:

– Jedna linie je založena na pojetí, že dětství je období, ve kterém se formuje osobnost člověka a budují se základy jeho dalšího života. Lze to vyjádřit tezí, žečlověk je takový, jaké bylo jeho dětství.

–Druhá linie staví do popředí hledisko zvláštností dětské věkové skupiny ve vztahu ke světu dospělých, sociokulturní charakteristiky dětí, charakteristiky sociálního prostředí, v němž děti vyrůstají. Tuto linii lze vystihnout tezí, žedětství je takové, jaká je společnost (resp. prostředí), v níž dětství probíhá.

Tyto dvě linie jsou v sociologii celkem protichůdné, i když každá má jistě své opodstatnění. Podle Alana (1989) však dochází k určité změně v sociologickém objasňování dětství v tom, že se na dítě nenahlíží jako na pouhý objekt sociálního působení, nýbrž jedinec je i v průběhu dětství chápán jako aktivní subjekt. Tento nový přístup lze vyjádřit parafrází Alanovy teze takto:Společnost je taková, jaké jsou děti, které v ní vyrůstají.

Sociologické zkoumání poskytuje značný přínos pro objasnění dětství zejména empirickými výzkumy zaměřenými na struktury současných rodin, na zaměstnanost matek dětí, na počty dětí v rodinách, na děti žijící v neúplných rodinách, na socioekonomické charakteristiky prostředí, v nichž děti vyrůstají atd. Takovéto charakteristiky jsou čerpány hlavně zesociodemografických dato současné české společnosti (např. Kučera, 2008; Němečková, 2010 aj.). Data vypovídají mnoho o tom, do jakého sociálního prostředí přicházejí v současné době na svět české děti – tedy to, co je nazývánosociální kontext dětství(Alan, 1989) – a jaké příznivé i negativní faktory působí na jejich vývoj během dětství a dospívání.

V teoriích (zejména čistě pedagogických) zabývajících se vzděláváním dětí v raném a předškolním věku se příliš nebere na zřetel, že v sociologii je rozvíjena speciální oblast nazývaná sociologie dětství(sociology of childhood).

1.2.1 Sociologie dětství^4

Dětství jako samostatný sociální jev se do sociologického zorného úhlu dostává až v 80. letech 20. století (Alanen, 1988). Jak sociologie nahlíží na dětství? S ohledem na zkoumání dětství je možné identifikovat dva badatelské přístupy (Qvortrup, 1999). Starší, strukturální přístup, který je objektivistický, pozitivistický a zpravidla zkoumá dětství kvantitativně. Mladší, aktérský přístup, který je subjektivistický, interpretativní, konstruktivistický a obvykle zkoumá kvalitativně.

Sociologie dětí a dětství – strukturální přístup

Do 60. let 20. století bylo ve světě dítě v sociologii chápáno jako prostředek reprodukce společnosti a dětství jako období formování dítěte v dospělého fungujícího člena společnosti. Strukturně funkcionalistické přístupy ke studiu rodiny nalezneme v české sociologii v článku E. Bártové (1979), která předmět sociologie dětství určuje komplexem sociálních faktorů, jež utvářejí konkrétně historickou formu dětství. Hlavní rysy moderní koncepce dětství vidí v rození dětí na základě volby, participaci „nerodinných“ institucí na výchově, v zájmu společnosti o fyzické i duševní zdraví dítěte, zavedení školní docházky a zvýšení nároků na profesionalitu výchovy a prodlužování dětství.

I ostatní práce z tohoto období si drží spíše pozitivistický pohled na dítě a dětství, ať jde např. o vývoj rodiny v tehdejší československé společnosti, proměny československé dělnické rodiny, děti v rodině vysokoškolsky vzdělaných partnerů, postavení a pocit dítěte v rodině s ohledem na plnění jejích funkcí, strukturu využití času rodin v různých fázích životního cyklu na příkladu výzkumu pražských rodin a jiné.

Objevují se výzkumy (Rendlová, 1988) zabývající se riziky socializace dětí v rodině, které zapříčiňují vysoké nároky školy umocněné důrazem rodičů na školní úspěšnost dětí, „rivalita“ rodiny a školy, nedostatek volného času, zejména času sdíleného členy rodiny, lhostejného postoje veřejnosti k rizikovému chování dětí apod. Do uvedeného kontextu patří i dětství pojednávané jako jedna z životních etap (Alan, 1989).5

Nová sociologie dětství optikou jednání

Kniha Philippe Arièse (1962) nastartovala vědecké debaty o změně konceptualizace dětí a dětství. Dětství podle Arièse je výsadním obdobím devatenáctého století, protože proměna rodiny a školy odstranila děti ze života dospělých. Rozšíření nového pohledu na dětství v sociologii bylo podpořeno zejména etnometodologickými studiemi dětství, konkrétně výzkumem role jazyka při konstituování dětského světa. Od poloviny 80. let minulého století se objevuje „nová sociologie dětství“.

Dítě v současném sociologickém výzkumu vystupuje nejčastěji ve čtyřech modalitách: dítě jako objekt, dítě jako subjekt, dítě jako sociální aktér a dítě jako participant a spoluvýzkumník. Teoretické přístupy lze členit do tří rovin: (1)Strukturální přístup, který studuje statisticky distribuci chudoby, bohatství, životních šancí, zdravotních podmínek, vzdělávacích výstupů apod. (2)Historický a konstruktivistický přístupanalyzující diskursy a praxe se zaměřením na dětství včetně konstrukce expertních a vědeckých poznatků o dětech a vynořování se konkrétních strategií vlády nad dětmi. (3)Etnografický přístupsledující interakci a komunikaci v dětské každodenní zkušenosti, v rodině, ve škole, na ulici, mezi vrstevníky, při hře.

K popisu nové sociologie dětství přistupují i slovenští autoři O. Kaščák a B. Pupala (2012) s cílem tematizovat teoretické nástroje dětské emancipace od světa dospělých. Optikou kritiky neoliberálního nastavení západní společnosti a vzdělávací politiky konstatují, že se díky přesouvání gramotnosti do stále nižšího dětského věku stírá rozdíl mezi dětstvím a dospělostí, děti se stávají „konzumenty“ vzdělávacího průmyslu, jenž vytváří společně s rodiči ideu „superdítěte“, které nejenže se vyvíjí v souladu s vývojovými fázemi popisovanými ontogenetickou psychologií, ale stanovené normy pro tyto fáze překračuje. V neposlední řadě jsou děti pojímány jako „self-developeři“ ve společnosti kontroly, kdy se postupně uvalovanou odpovědností za svůj úspěch, skrze celoživotní učení, z ideálu svobody dítěte/dospělého stává nástroj normované výstupní kontroly kvality.

Sociologie dětství v současných českých výzkumech

Srovnávací mezinárodní výzkumný projektDětství jako sociální jevvedený Jensem Qvortrupem si kladl za cíl„zkoumat dětství jako sociální kategorii, (…) určit sociální faktory, instituce a procesy, které tuto kategorii vytvářejí a rekonstruují“,a tak„položit základy sociologie dětství“(Kovařík, Kukla, 1996, s. 189). Pozornost byla díky účasti v tomto projektu v českém prostředí soustředěna na scénu, jež je dětem vymezena a v níž se pohybují, na rozvrhy či scénáře, podle nichž se činnosti a nečinnosti dětí odehrávají.

Z kvantitativních výzkumůposledních let je možné uvéstvýzkum hodnot dětíve věku 6 až 15 let M. Bocana a T. Machalíka (2012). Vliv společensko-ekonomického postavení rodičů a jejich vzdělání na hodnotový svět dětí, jejich organizovaný i neorganizovaný volný čas, životní priority i celkový vztah k životu se ukázal jako rozhodující. Dobré vzdělání rodičů a většinou i dobré materiální zajištění představují pro děti nadprůměrně dobrou startovní pozici do života, která je zvýhodňuje oproti ostatním dětem prakticky ve všech ohledech. Naopak dětem, jejichž rodiče mají špatné socioekonomické postavení a neabsolvovali alespoň střední školu s maturitou, reálně hrozí, že se budou svým vrstevníkům dále vzdalovat – vzděláním, postavením ve společnosti, a tím pádem i existenčně. Děti z rodin, jejichž rodiče dosáhli jen nižší vzdělanostní úrovně či nižšího socioekonomického postavení, se v životě cítí šťastně výrazně méně než děti z ostatních rodin. Na úkor štěstí také vykazují tyto děti častěji pocit nudy, přičemž výzkum potvrdil, že tyto dva duševní stavy souvisejí s aktivním trávením volného času. Děti, které se věnují organizovaným volnočasovým aktivitám, se v životě méně nudí a více z nich se cítí v životě šťastnými nežli děti, které takto volný čas netráví.

Ve skupiněkvalitativních výzkumůnalezneme větší zastoupení různých přístupů nové sociologie dětství. V českém prostředí se výzkumy dětství pojí s (re)konstrukcí dětství s využitím autobiografických vyprávění, s problematikou reprodukce genderových nerovností v dětském období, prožíváním kontaktu s „jinakostí“, zpravidla etnickou a dětskou interpretací rodinného života.

Historickou (re)konstrukci dětstvíreprezentují studie několika autorů v knizeObrazy dětství v dnešní české společnosti(Nosál, 2004). Představy o dětství se mění s kontextem zkušenosti socialismu a postsocialismu v české společnosti. Modely socialistického a postsocialistického dětství jsou konstruovány jako diskontinuitní. Postsocialistické dětství je nahlíženo jako diskontinuitní sociální realita, popisovaná odlišnými, kontrastními představami a novými vlastnostmi, kvalitami a kontexty. V takové kontrastní (re)konstrukci se sociální představa postsocialistického dětství jeví, ve srovnání s představami o socialistickém dětství, jako představa „nedětského“ či brzy dospělého dětství, což koresponduje s emancipací dětství popisovanou Kaščákem a Pupalou (2012).

Další skupina kvalitativních výzkumů souvisí s genderovými rolemi a dětstvím. L. Jarkovská (2013) se věnuje (re)produkci genderu v každodennosti školního kolektivu. Vychází z etnometodologické perspektivy a je inspirována poststrukturalistickými studiemi dětství a genderu. Snaží se ji zachytit na úrovni každodenních interakcí. Gender je představen jako kontinuum a rozebrán v souvislosti s věkem a etnicitou/národností, protože uvedené kategorie bývají často vnímány jako přirozený základ sociálních rozdílů a slouží k legitimizaci nerovností. Analýza přibližuje způsoby, jakými jsou tyto kategorie (re)konstruovány a rozehrávány v sociálním poli, jak se protínají a jak se jejich souhra projevuje v chování a strategiích sociálních aktérů a aktérek, žáků a žákyň ve třídě či ve výuce sexuální výchovy.

Specifickou skupinu tvoří výzkumydětství a etnicity. Kolektivní romské dětství zakotvené v rodině s volnou strukturou času a související více se vztahy bylo předmětem výzkumu F. Dřímala (2004). Výzkumem vztahů žáků a žákyň 9. ročníků základní školy, kteří navštěvovali etnicky a národnostně smíšené třídy (vietnamské, ukrajinské/ruské, romské) se zabývá K. Lišková (2012). Autorka objevuje jazyk jako nástroj inkluze a exkluze, konstrukciin-groupa out-groupa kulturu konstruovanou v kontextu stejnosti/jinakosti. Kultura tedy podobně jako biologické znaky slouží k vysvětlení odlišností mezi lidmi.6

Častým tématem se ukazuje takédětská interpretace rodinného života. Instituci dětství a kategorii dítěte jako v diskursu (re)konstruované sociální objekty představuje I. Nosál (2004). Na základě diskursivní analýzy textových aspektů jedné sociální události ukazuje způsoby diskursivních reprezentací opuštěných a ohrožených dětí a nejrůznějších aspektů jejich dětství.

Můžeme tedy shrnout:V české sociologii dětství se v posledním čtvrt století objevuje jak strukturální, tak i aktérský přístup. Z kvantitativních výzkumů lze zobecnit závěry, jestliže to popis metody výzkumu dovoluje, a z kvalitativních výzkumů můžeme dětství lépe porozumět. Témata, na která se výzkum v oblasti sociologie dětství zaměřuje, nejsou vyčerpávající, jelikož je často těžké odlišit, jestli se v kvalitativním výzkumu pohybujeme ještě v sociologii dětství, anebo již v sociologii rodiny či výchovy. Stejně tak je obtížné identifikovat, jestli je téma ještě sociologické, či již pedagogické, psychologické, či antropologické. Oporou rozlišení je teoretické ukotvení, z něhož výzkumy vycházejí a k němuž své závěry vztahují. Nová sociologie dětství tak vnáší pohled na české dětství jako na sociální jev.

1.3 Dětství v antropologickém pojetí

Antropologie jako věda se původně vyvinula v souvislosti s rozvojem anatomie. Dospěla až k vytvoření specifické disciplíny zvanéfyzická (biologická) antropologiezabývající se variabilitou tělesných charakteristik lidí, lidskou genetikou, vývojem tělesných charakteristik, a to s ohledem na různé rasové a etnické skupiny lidí. Pochopitelně v zájmovém okruhu polifyzické antropologie je také studium tělesných parametrů dětí, a to od narození až po dospělost.

V současných výzkumech české fyzické antropologie se měří a zkoumají dlouhodobé trendy a změny tělesných parametrů dětí a mládeže (tělesná výška, hmotnost, obezita aj.), a to ve srovnání české dětské populace s dětskými populacemi jiných zemí (Vignerová, Bláha, 2009). Je pozoruhodné, že v tomto zkoumání má česká věda výborné tradice, a to již od konce 19. století a zvláště pak z období 20. a 30. let minulého století. Zásluhu na tom má předevšímJindřich Matiegka(1862–1941), český lékař a antropolog, který již v roce 1895 měřil tělesné proporce téměř 100 000 dětí ve věku 6–14 let. Později byl jedním ze zakladatelůÚstavu pro výzkum vývoje dítěte, a patří tak k průkopníkům antropologického zkoumání českých dětí.

Na rozdíl od fyzické antropologie má jinou oblast zájmůkulturní a sociální antropologie, která zkoumá člověka jakožto člena určitého kulturního společenství. Zabývá se také zjišťováním charakteristik dětí v různých kulturních a etnických společenstvích a srovnává je. U nás nemá kulturní antropologie dětství výrazné rozšíření, na rozdíl od zahraničí. Britská kulturní antropoložka Heather Montgomeryová v knize o antropologických aspektech dětství (Montgomery, 2009) konstatuje, že v posledních letech se enormně zvýšil zájem o zkoumání dětství, takže se vytváří specifická subdisciplínaantropologie dětství(anthropology of childhood). V USA se opírá hlavně o psychologii dítěte, zatímco v Británii je pojímána šířeji, jako interdisciplinární oblast těžící ze sociologických, psychologických, ale i etnolingvistických výzkumů.

Druhým rysem současné antropologie dětství je posun, který se projevuje v pohledu na dítě jakožto na objekt antropologického výzkumu. Jde o to, že děti nejsou pouze pozorovány a srovnávány výzkumníky, nýbrž jsou chápány jako svébytné subjekty, které také mohou samy o sobě vypovídat. Jde tedy o využívání dětí jako informantů ve vědeckém výzkumu. (Je to ovšem přístup známý a aplikovaný v metodologii kvalitativního výzkumu v různých jiných vědách jako v psychologii, sociologii či pedagogice.) Tento přístup je označován jakoantropologie zaměřená na dítě(child-centered anthropology). Podle Montgomeryové (2009)důraz na „hlasy dětí“ v britské antropologii od 90. let znamená, že se přihlíží ke zkušenostem dětí, které ony popisují, např. dětská přátelství ve školách nebo každodenní život dětí doma apod. Výzkumy v této linii se nesoustřeďují tolik na socializaci dětí v rodinách, tedy na to, jak rodiče své děti vychovávají, nýbrž spíše na to, jak samotné děti vnímají své žití, své rodiny a rodiče, a také výchovu, která je na ně zacílena. Prosazuje se tak uznávání toho, že děti jsou aktivními subjekty, které mohou ovlivňovat své životy, své vrstevníky a své okolí vůbec.(Montgomery, 2009, s. 45)

Zároveň se k této záležitosti ozývají kritické názory upozorňující na to, že využívání dětí v roli informantů naráží na určité problémy. Především je to „mocenský odstup“ mezi dospělým a dítětem projevující se ve výzkumu např. v tom, že rodiče jsou žádáni o souhlas se začleněním svých dětí do výzkumu či s poskytováním určitých (někdy velmi intimních) informací o dětech, ale samotných dětí se na jejich souhlas obvykle nikdo neptá.

Témat týkajících se dětství, jimiž se zabývá sociologie dětství a antropologie dětství, je celá řada (budou zmíněna níže v souvislosti s konkrétními výzkumy). Některá témata se překrývají, jsou zkoumána současně ve dvou či několika disciplínách. Tak např. rodina jako fenomén spojený výrazně s dětstvím je zkoumána jak v psychologii a v sociologii (viz kap. 1.1 a 1.2), tak v sociální pediatrii a rovněž v kulturní a sociální antropologii (Murphy, 1998). Je to také významné téma sociálních faktorů v životě dětí nebo téma výchovných stylů uplatňovaných na děti v různých kulturách aj. Tato témata mají zároveň své pedagogické aspekty, jak níže vysvětlíme.

Souběžně s tím se zformovala interdisciplinární vědecká oblast nazývanáinterkulturní psychologie(cross-cultural psychology). Tato disciplína opírající se o sociální psychologii, kulturní antropologii a etnologii objasňuje kromě jiného také dětství, jak se chápe v různých kulturách etnik a národů. Zabývá se zejména tím, jaké výchovné styly rodičů k dětem se uplatňují v různých kulturách, jaké jsou postoje rodičů k dětem, jak jsou děti chváleny a trestány, jak jsou utvářeny u dětí ze strany rodičů a dospělých vztahy ke škole a učitelům aj. Poznatky z výzkumů interkulturní psychologie mají své uplatnění také ve sféře vzdělávání dětí (viz kap. 8; podrobněji i Průcha, 2011a).

1.4 Dětství v pedagogickém pojetí

Dítě a dětství jsou samozřejmě předmětem zájmu také v pedagogice. Vyplývá to přirozeně ze dvou okolností:

(1) Jednak je každé dítě od narození vždy subjektem vyvíjejícím se v nějakémedukačním prostředí. To znamená, že každé dítě vyrůstá v určitých životních podmínkách, v nichž na něj působí nějaké záměrné nebo spontánní edukační procesy. Bez nich by se žádný jedinec nemohl rozvíjet. Typy edukačních prostředí a edukačních procesů jsou mnohočetné a obsahově pestré (např. dítě se s pomocí dospělých učí chodit, verbálně komunikovat, pamatovat si své jméno apod.), stejně jako jsou rozmanité sociální, ekonomické, kulturní a další faktory, které v nich působí (o koncepci edukačního prostředí podrobněji Průcha, 2013). Edukačním prostředím dětí v průběhu raného dětství je obvykle rodina (různého typu), ale také třeba pěstounská rodina, dětský domov či jiné výchovné zařízení.

(2) Nejvýrazněji se pedagogický aspekt dětství projevuje v tom, že děti jsou od určitého věku povinně začleněny do školy jakožto instituce formálního vzdělávání. Avšak mnohé děti se stávají účastníky předškolního vzdělávání (formálního) již v mateřských školách a podobných institucích.

Je nezpochybnitelné, že právěformální vzdělávání – spolu se sociokulturními charakteristikami rodin dětí – je nejdůležitějším faktorem působícím na utváření vlastností dětské populace. Proto se současné pedagogické výzkumy (ve světě a postupně i u nás) zaměřují nejen na tradiční didaktická témata týkající se školní výuky a jejích výsledků, ale také přímo na zkoumání samotných dětí v roli žáků. Jsou to zejména témata sociální spravedlnosti/nespravedlnosti v přístupu dětí ke vzdělávání, psychosociálního klimatu ve školních třídách a školách, v nichž děti prožívají podstatnou část svého dětství, téma vzdělávací neúspěšnosti některých skupin dětské populace aj.

Rozvinulo se také rozsáhlé zkoumání dětí zaměřené na zjišťování jejich mentálních dispozic, psychosociální zralosti, kognitivní vyspělosti vzhledem k požadavkům, které na dětskou populaci ukládá předškolní a školní vzdělávání. Je to problematika, jež je předmětem zájmupedagogické psychologie, která přináší obrovské množství poznatků o dětech, bohužel však často nevyužívaných ve vzdělávací praxi. Je to také problematika dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména dětí zdravotně postižených, které tvoří v dětské populaci všech zemí nezanedbatelnou část. K této problematice poskytuje mnohé poznatkyspeciální pedagogika.

Některá z témat pedagogického zkoumání dětí mají souvislost s etnickými a kulturními determinantami, což vedlo ke vzniku speciální subdisciplíny –etnopedagogiky. Ta se zabývá např. problémy týkajícími se vzdělávání dětí z etnických menšin či z rodin přistěhovalců nebo objasňuje výchovné styly rodičů a učitelů působící na děti v různých etnických společenstvích (Průcha, 2009).

Konkrétní poznatky z pedagogického výzkumu české populace dětí raného a předškolního věku jsou uvedeny v kap. 26 a poznatky ze zahraničního výzkumu v kap. 27.

1.5 Dětství v pojetí sociální práce a sociální pedagogiky

Dalším vědeckým oborem, v jehož zájmovém poli je také dítě a dětství, je sociální práce. Tento obor je výrazně zaměřen na problémy praxe: Sociální práce je definována jakodisciplína zabývající se tím, jak lze předcházet či zmírňovat problémy jedinců či skupin, jež vznikají v jejich životním působení v rozporu či s konflikty k běžně přijímaným normám.

Sociální práce se tak zaměřuje na děti a mládež, které vyrůstají v tzv. rizikovém sociálním prostředí, jakým jsou např. rodiny alkoholiků a drogově závislých jedinců, rodičů sociálně deviantních nebo odsouzených a vězněných za kriminální činy.

Odborníci pro sociální práci (Matoušek a kol., 2013) uvádějí jakozdroje rizika sociálního selhání, pokud jde o děti a mládež, tyto fenomény:

– Rodina, v níž nepanuje dosti pevná citová vazba k dítěti (rodičovská láska).

– Nestabilita současné rodiny (vysoké počty rozvodů, stoupající počty svobodných matek aj.).

– Ústavní výchova, jejíž deprivační vlivy jsou tím vážnější, čím dříve se do ní dítě dostane a čím déle trvá.

– Média a počítačové hry, v případě dětí, které jsou těmto vlivům ponechány svými rodiči na pospas.

– Příslušnost dětí k etnické menšině nebo dětí vyrůstajících v extrémní chudobě, resp. žijících v sociálně vyloučených lokalitách (např. romská ghetta apod.).

– Kontakt dětí se skupinami náchylnými k porušování občanského soužití či ke kriminální činnosti (skinheadi, kriminální gangy aj.).

Působení těchto rizikových faktorů podrobně objasňují odborníci na sociální práci na základě teorií o rodině, o typologii rodin, o poruchách rodičovství aj. Jako nový fenomén ohrožující děti se projevuje např. nezaměstnanost rodičů, zadlužení rodin, zanedbávání péče o děti nebo i jejich týrání a zneužívání.

Úzký vztah k sociální práci má jiná vědecká disciplína –sociální pedagogika. Podle některých koncepcí (u nás a v zahraničí) se obě disciplíny v mnohém překrývají, jiní odborníci vymezují specifičnosti sociální pedagogiky týkající se hlavně výchovného působení na rizikové děti a mládež. Např. v Pedagogickém slovníku(Průcha, Walterová, Mareš, 2013) je charakterizována sociální pedagogika jakodisciplína zabývající se širokým okruhem problémů spjatých s výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeže a dospělých. Mezi tyto problémy patří zejm. poruchy rodiny a rodičovství; náhradní rodinná výchova; týrané, zneužívané a zanedbávané děti; delikvence a agresivita mládeže; drogová závislost mládeže; dětská prostituce a pornografie, a další(s. 269).

Různá pojetí sociální pedagogiky srovnává B. Kraus (2008), který ji vymezuje jako (1) obor teoretický (zkoumání různých vlivů sociálního prostředí na jedince, a to nejen mládež, nýbrž celou populaci), (2) současně jako oblast aplikací (pomoc dětem a mládeži sociálně znevýhodněným). Pro teorii a zkoumání raného a předškolního vzdělávání je užitečné rozpoznávat charakterisitiky různých prostředí, v nichž se realizují výchovná zařízení. Jak uvádíme níže, již v raném a předškolním věku mají charakteristiky různých prostředí (např. městské ve srovnání s vesnickým) vliv na životní styl rodin a dětí a samozřejmě i na jejich vzdělávání (viz kap. 26).

Podle Krause (2008) má sociální pedagogika vazby k jiným vědám, zejména k sociální práci. V různých zemích se vztahy těchto disciplín chápou odlišně. Možno ještě doplnit, že existují také návaznosti této skupiny disciplín k sociální pediatrii, jež je medicínským oborem, který zkoumá souvislosti mezi prostředím a zdravím dítěte, problémy ohrožených či týraných dětí v rodinách a dětí v ústavním prostředí (Dunovský, 1999).

Z toho je patrné, jak komplexní je oblast vzdělávání dětí v raném a předškolním věku, jestliže se její určité aspekty zkoumají v několika zdánlivě vzdálených disciplínách. To je dokladem, že čistě pedagogický přístup je nedostačující, musí být doplněn multidisciplinárním pojetím.7

1.6 Dětství v lingvistickém pojetí

Lingvistika jakožto věda o přirozených jazycích a jejich fungování se zkoumáním dětí a dětství přímo nezabývá. Existuje však jeden důležitý okruh lingvistických problémů spojených s dětstvím – a tím jeosvojování jazyka a komunikačních dovedností dětmi – který je předmětem bádání v lingvistice (dnes v psycholingvistice) již po více než sto let. Vznik dovednosti používat jazyk ke komunikačním účelům je natolik závažnou součástí lidského života, že se nejen lingvisté, ale také psychologové v minulosti zabývali tím, jak se děti naučí mateřský jazyk, jakou vrozenou mentální schopností k tomu jsou vybaveny a jak je osvojení jazyka determinováno jejich rodinným prostředím a kulturními specifičnostmi určitého etnického společenství. Je příznačné, že jeden z prvních českých odborníků pro výzkum dětství, psychologFrantišek Čáda, se již před sto lety věnoval také problematice osvojování jazyka dětmi, jak o tom svědčí jeho knižní práce (Čáda, 1906, 1908).

Od té doby se zkoumání dětské řeči a komunikace rozrostlo ve světě do značné šíře a hloubky a vedlo až ke vzniku specifické mezioborové disciplíny –vývojové psycholingvistiky. Ta zkoumá zásadní problém, do jaké míry je schopnost dětí osvojovat si jazyk vrozena, tj. založena na genetické dispozici, kterou je vybaveno každé dítě v kterékoli společnosti, a do jaké míry probíhá osvojování jazyka na základě učení dítěte z reálné verbální komunikace, tedy ve styku s lidmi, kteří jej obklopují. Jsou zde řešeny dost složité teoretické otázky, avšak zároveň jsou k nim vytvářeny četné výzkumné nálezy, které dokládají tuto specifickou stránku dětství (podrobněji Průcha, 2011b).

Závažnost zkoumání dětské řeči a komunikace vyplývá také z toho (jak potvrzují četné výzkumy), že v současné civilizaci je rozvinutá komunikační dovednost nezbytnou součástí vybavenosti člověka (funkční gramotnosti) v řadě profesí. Ale již samotný vývoj jedince v začátku a v průběhu předškolního a školního vzdělávání je výrazně ovlivňován tím, jak ovládá jazyk (mateřský, resp. další jazyky), což má důsledky pro jeho další rozvoj, studium, profesní uplatnění aj. Proto se dnes prosazuje např. tendence, aby si děti osvojovaly cizí jazyk již v předškolním věku, či dokonce v kojeneckém období života. (Některé výzkumné poznatky však zpochybňují pozitivní efekty tohoto osvojování cizího jazyka v raném věku dětí – podrobněji Průcha, 2011b.)

V české lingvistice bylo zkoumání vývoje jazyka u dětí raného a předškolního věku dlouhodobě zanedbáváno. Teprve v posledních několika letech se začalo rozvíjet empirické zkoumání dětské gramatiky, lexika a komunikace (Smolík, Saicová Římalová, 2015), které poskytuje poznatky důležité i pro praktické aplikace, tj. při diagnostice stavu řečové a komunikační kompetence dětí předškolního věku. Dokladem toho jsou testovací nástroje a standardizované normy pro tuto diagnostiku vyvinuté a aplikované slovenskými pracovnicemi (Kapálková a kol., 2010).

Lingvistické aspekty jsou důležité při logopedických opatřeních u dětí předškolního věku, které mají různé řečové vady zjišťované při přechodu dětí z mateřských škol do prvního ročníku základních škol (Bytešníková, 2007). Problematika komunikačních aktivit dětí a učitelek v předškolních zařízeních se také stává předmětem některých výzkumů – viz kap. 26.2.

2. Periodizace dětství

Jednotlivé vědy a disciplíny zabývající se z různých aspektů dětmi uplatňují také členění celého období dětství na určité vývojové fáze. Jsou přitom brána na zřetel kritéria biologická (tělesný vývoj), psychologická (mentální vývoj), sociologická (sociální vývoj), pedagogická (zahájení a vývoj vzdělávací dráhy), psycholingvistická (vývoj řeči a komunikačních dovedností) a jiná. Tato periodizační členění dětství jsou ale vzájemně izolovaná, i když se zčásti mohou shodovat.

Psychologické periodizace dětství

Nejčastěji vypracovávají periodizaci dětství psychologové a každou jeho fázi charakterizují specifickými charakteristikami mentálního, psychomotorického a řečového vývoje (u nás zejména Langmeier, Krejčířová, 2006; Nakonečný, 1997, a další). Určitou integraci představuje velmi podrobná periodizace dětství uplatňovaná M. Vágnerovou (2000), která spojuje kritéria biologická, psychologická a pedagogická. Tato psycholožka rozlišuje v průběhu dětství celkem 9 období (zde uvedeno zkráceně):

(1)Prenatální obdobíčleněné na tři vývojové fáze:

–Fáze oplození, trvá přibližně první 3 týdny (koncem 3. týdne vzniká v lidském zárodku nervová trubice, tj. základ nervového systému).

–Fáze embryonální, od 4. do 12. týdne (vytváření hlavních tělesných orgánů).

–Fáze fetální, od 12. týdne do narození (dokončování vývoje orgánů a počátek fungování některých orgánů).

(2)Novorozenecké období

Trvá přibližně 1 měsíc po narození, je to období adaptace na nové prostředí. Kromě chování dítěte založeného na vrozených reflexech dochází u dítěte i k sociálnímu učení, při němž jsou využívány smyslové informace (zrakové a sluchové vnímání, dotýkání aj.). Novorozenec je např. schopen rozeznávat hlas matky a reagovat na něj.

(3)Kojenecký věk

Probíhá zhruba během prvního roku života. Hlavní náplní tohoto období je rozvoj kognitivních (poznávacích) procesů, počáteční vývoj řeči a komunikace, rozvoj senzorických a motorických dovedností. Příznačné je také to, že dítě dochází k uvědomování si vlastní existence, k vnímání svého těla, k uvědomování si efektů vlastního jednání.

(4)Batolecí věk

Trvá od 1 roku do 3 let života dítěte. Je to období dalšího zdokonalování kognitivních a motorických funkcí. Ve věku 3 let má již většina dětí osvojeny základní struktury gramatiky mateřského jazyka a také základní slovní zásobu (ovšem individuálně velmi odlišnou) a s touto dovedností jsou schopny verbálně komunikovat (sdělovat své potřeby, pocity a postoje).

(5)Předškolní věk

Trvá typicky od 3 do 6 let. Kromě dalšího rozvoje mentálních funkcí a tělesných dovedností je hlavní charakteristikou tohoto období intenzita socializace a enkulturace – dítě si osvojuje normy společnosti, v níž žije (zejm. normy chování), a zároveň také vlastnosti jej obklopující kultury (např. hodnoty, stereotypy a předsudky). Vstupem většiny dětí do institucí předškolního vzdělávání se výrazně obohacují jejich sociální a komunikační kontakty a formují se vrstevnické vztahy a role.

(6)Nástup do školy

Toto období je poměrně krátké, ale pro vývoj dítěte velice závažné. U českých dětí se vztahuje obvykle k věku 6 let (část dětí má odklad zahájení školního vzdělávání o jeden rok). Znamená převzetí nové role a nových úkolů. Předpokládá se, že dítě disponuje jednak kompetencemi školní zralosti (schopností adaptace na školní život), jednak kompetencemi připravenosti na školní vzdělávání (určitou úrovní verbální komunikace, respektování běžných norem chování aj.).

(7)Školní věk

Je to zcela nová etapa dětství, poměrně dlouhá – od 6–7 let do 15 let. Přináší hlubokou změnu celkové životní situace dítěte, ale také rodičů. V tomto období se rozhoduje o další vzdělávací dráze dětí a jejich příští profesní dráze. Školní úspěšnost dětí je v tomto období výrazně determinována faktory jejich rodinného prostředí, zejm. vzdělanostní úrovní rodičů.

(8)Pubescence

Je součástí dlouhého období dospívání začínajícího obvykle od věku 11 let do dosažení dospělosti ve 20 letech. Pubescence je první fází dospívání, je ukončena asi v 15 letech. Hlavním rysem pubescence je tělesné a pohlavní dospívání spojené se změnami v myšlení jedince (hledání vlastní identity, zvýšená emoční reaktivita, navazování vztahů s partnery opačného pohlaví aj.).

(9)Adolescence

Druhé období dopívání, trvající přibližně od 15 do 20 let. Završuje se rozvoj identity jedince, který postupně přebírá roli dospělého. U mnoha adolescentů je toto období ovlivňováno nástupem do zaměstnání nebo do vyšších úrovní vzdělávání (vysoká škola apod.), kdy jsou projevy dětství již zcela eliminovány. Je proto sporné, zda lze období adolescence považovat za vývojovou fázi dětství, jak to činí Vágnerová (2000) a někteří další autoři.

Z uvedené periodizace je zřejmé, že prioritním předmětem zájmu teorie raného a předškolního vzdělávání jsou fáze (4) batolecí věk, (5) předškolní věk a (6) nástup do školy. Samozřejmě na zřetel je nutno brát i fáze předcházející a následující.

Sociologické periodizace dětství

Odlišná je periodizace dětství v sociologickém pohledu. Pracuje s kategoriemiživotních etap, tj. s typickými fázemi životního cyklu, jimiž člověk prochází od narození. Pro sociology jsou tyto fáze odlišovány na základě sociálních rolí, jež jedinec postupně zastává, a sociálních sítí, do nichž se postupně začleňuje. Takovýto přístup uplatňuje sociolog J. Alan (1989). Rozvíjí koncepci životního cyklu / životní dráhy, v níž konstruuje tuto periodizaci (zde uvedeno zkráceně):

Etapa

Orientační věk

Sociální charakteristiky etapy

rané dětství

0–2

odlišování sebe a okolí; neverbální komunikace; počátky výběrového chování, citových vazeb

předškolní věk

2–5

počátky verbálního dorozumívání; identifikace sociálních vztahů; osvojování návyků; adaptace na kolektiv vrstevníků; odhalování vztahů autority

školní věk

6–12

formování vrstevnických vztahů a pravidel skupinového chování; rostoucí úloha kognitivního učení; tvorba zájmů a postojů; vznik vztahů zodpovědnosti

puberta

12–15

formování vztahů mezi pohlavími; počátek emancipace od rodiny; vyhrocení konfliktů zájmů; vznik problému sociální identity

dospívání

16–20

nabývání základních práv a povinností; selekce a koordinace zájmů; počátek nezávislosti; „krize adolescence“

Pozn.: Alanovo schéma životního cyklu pokračuje ještě dalšími životními etapami, které se ale již netýkají dětství.

Sociolog Alan k tomu uvádí, že základem životního cyklu je v podstatě členění podle „sociálních přechodů“ (zahájení školní docházky, ukončení školy, sňatek, vstup do prvního zaměstnání atd.), které jsou provázeny i specifickými sociálními rituály (vítání novorozeňat, maturita, svatba aj.).

Tyto a další periodizace dětství jsou samozřejmě vytvářeny z pohledu vědy uvažující o dětech v zemích rozvinuté civilizace. Avšak existují i jiné periodizace, které odhaluje etnografie a kulturní antropologie v jiných, „nerozvinutých“ společenstvích zachovaných zejména v amazonských pralesích a jinde. Tak např. Montgomeryová (2009) objasňuje, že v těchto odlehlých kulturách se neuplatňuje striktní oddělování dětství od dospělosti, jak jsme na to zvyklí ve vědeckých modelech dětství v západní civilizaci. Např. u indiánského etnika Navahů (Navahové, Navajo) je dětství považováno za cyklus zasahující daleko do dospělosti (podle našich měřítek), v němž rozhodujícím mezníkem není věk, nýbrž postupný vývoj až do období úplné sociální zralosti.

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Předškolní dítě a svět vzdělávání – Přehled teorie, praxe a výzkumných poznatků.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.