Poděkování

Autoři knihy by chtěli na prvním místě poděkovat svým rodinám, bez jejichž podpory by tato publikace nemohla vyjít. V našem případě úvodní poděkování není povinnou frází, ale upřímným poděkováním za ochotu sdílet dobré i zlé při psaní knihy. Speciální díky patří paní Jitce Zounkové za kontrolu rukopisu těsně před jeho odevzdáním.

Chceme rovněž poděkovat vedení Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, které umožnilo vznik naší knihy nejen vstřícným přístupem v přípravné fázi psaní knihy, ale především tím, že podporuje začleňování online technologií do výuky na naší fakultě. Díky tomuto přístupu máme možnost celou řadu technologií využívat již poměrně dlouhou dobu ve vlastní výuce. Vedení fakulty rovněž podporuje výzkumné aktivity v oblasti e-learningu, což přispívá nejenom k hlubšímu vědeckému poznání této problematiky, ale výsledky těchto výzkumů mohly být využity také v této knize.

Vedení fakulty a našemu Centru informačních technologií patří dík za to, že nám umožnilo zřídit online podporu této knihy a postará se o její technický provoz.

Rádi bychom také vyjádřili svůj dík vedoucím našich pracovišť, kteří byli od počátku přípravy knihy vždy ochotni pomoci a podpořit vznik publikace. Rovněž chceme poděkovat kolegům, kteří se, byť nepřímo, podíleli na vzniku této knihy. Jejich názory a postřehy byly mnohdy velmi podnětné.

Děkujeme dále vedení a všem pracovníkům z Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Sciences (NIAS) of the Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences, kteří v roce 2009 poskytli zázemí Jiřímu Zounkovi pro studium problematiky e-learningu.

Náš dík patří konečně i oběma recenzentům, kteří nám pomohli při dokončování knihy svými velmi inspirativními posudky.

5 Být, či nebýt online: Výhody a nevýhody online vzdělávání

V této kapitole se dozvíte:

n Jaké jsou obvyklé výhody a nevýhody využívání online technologií ve vzdělávání, a to z pohledu studenta, učitele a instituce.

n Jaká rizika mohou vyplynout při úvahách o zavedení e-learningových řešení, pokud přebíráme informace a poznatky o možných výhodách a nevýhodách z jiných (obvykle zahraničních) zdrojů bez důsledného zhodnocení konkrétní vzdělávací situace, specifik prostředí vlastní instituce apod.

Stručný obsah kapitoly

Tato kapitola pojednává o možných pozitivech i negativech používání online technologií ve výuce a učení. Záměrně používáme slovo možných – jen stěží lze totiž vymezit ty obecně platné. Obsahem kapitoly je proto výběr často uváděných výhod a nevýhod, stanovený na základě vlastních výzkumů i studia dostupné literatury. Pokročilý uživatel e-learningu si v mnoha bodech pravděpodobně potvrdí vlastní zkušenost, v jiných mu náš výčet může přiblížit i další, zatím netušené aspekty e-learningu. Východiskem kapitoly však zůstává přesvědčení, že v této problematice je nezbytný individuální postup, který je závislý na konkrétní situaci v dané instituci, v určitém předmětu a v okruhu všech zainteresovaných aktérů (učitelů, studentů, administrátorů a dalších). Předkládaný souhrn tak může být poradcem nebo průvodcem při úvahách, proč a jak online technologie použít a kde se skrývají úskalí.

5.1 Výhody a nevýhody e-learningu – námět k zamyšlení

Zatímco v předchozí kapitole jsme uvažovali o přínosech a úskalích použití konkrétních online nástrojů a systémů, nyní se pokusíme k této problematice přistoupit poněkud obecněji. Stejně jako mnoho dalších vzdělávacích aktivit totiž i e-learning vyžaduje komplexní zhodnocení zahrnující mimo jiné úvahy o možných ziscích a ztrátách. Tyto úvahy jsou ve výuce důležité, protože jsou základem pro rozhodnutí, zda je vhodné a především možné vybrané technologické řešení v určité pedagogické situaci efektivně použít. Jistou nesnází je, že taková rozhodnutí činíme typicky před zahájením výuky či učení, přičemž málokdy přesně známe všechny okolnosti, které mohou ovlivnit jejich reálný průběh (nefungující technika, různé rušivé elementy, „nálada“ ve skupině apod.). V některých případech je rovněž nutné si přiznat, že žádná technologie nenahradí specifika prezenční výuky, tréninku, praxe nebo přímé zkušenosti.

Východiskem při posuzování možnosti zavedení e-learningu v konkrétní vzdělávací situaci zpravidla bývá rešerše dostupné literatury. V úvodu bychom proto rádi v této souvislosti upozornili na několik zásadních bodů. Prvním z nich je otázka přejímání cizích zkušeností. Přestože jsou úvahy o výhodách a nevýhodách využívání různých technologií ve vzdělávání obsaženy v mnoha knihách či elektronických zdrojích české i zahraniční provenience (viz níže uvedený seznam literatury), doporučujeme být velmi ostražití při studiu zahraničních knih, které vztahují problematiku výhod a nevýhod k vlastní (vzdělávací a kulturní) tradici a také geografické situaci. Některé výhody uváděné například pro Austrálii, USA či Kanadu[105] nemusejí být v naší zemi zcela relevantní, případně mohou vést k chybným závěrům. Situaci je vždy nutné zvažovat a porovnávat ve dvou rovinách. Makroúroveň představuje například geografický charakter země, tradice a podoba vzdělávacího systému, podoba kurikula, existence otevřených univerzit či distančního vzdělávání. Do mikroúrovně můžeme zařadit jednotlivé (vzdělávací) instituce či firmy, jejich velikost, zaměření, strukturu, kulturu, tradice a všechny aktéry vzdělávacího procesu. Obě úrovně mohou mít mnohdy podstatný vliv na úspěšné využití online nástrojů a systémů. Vzhledem k výše uvedenému proto nelze jednoznačně říci, že existují obecně platné výhody či nevýhody e-learningu – může být naopak velmi nevýhodné mechanicky přebírat vzory fungující v odlišném kontextu. Vždy je nutné se rozhodovat se znalostí konkrétních podmínek a s ohledem na reálnou situaci. Obecně zmiňované výhody a nevýhody pak mohou být inspirací či rámcem těchto úvah, nikoli však bezvýhradně platným návodem.

Orientaci v problematice pozitiv a negativ online vzdělávání může dále komplikovat i fakt, že jednotlivé argumenty pro i proti bývají v literatuře často uváděny pouze jako prostý, nestrukturovaný výčet. S ohledem na tuto zkušenost jsme v rámci této kapitoly rozdělili jednotlivé výhody a nevýhody do několika kategorií, které současně reprezentují několik pohledů na možnosti a limity e-learningu.[106] Takto strukturovaný přehled ukazuje, jak je daná problematika rozsáhlá a komplexní, a navíc umožňuje každému čtenáři najít si vlastní úhel pohledu nebo promýšlet alternativy či připravovat konkrétní kurz na základě spojení několika souvisejících kategorií. Zaměřujeme se zejména na učitele, studenta a instituci. Naším cílem však není předložit úplný seznam výhod a nevýhod, to zřejmě ani není možné. Na základě svých zkušeností a praxe čtenář jistě objeví i mnohé další.

V závěru tohoto oddílu zbývá upozornit, že v mnoha případech může být výhoda současně nevýhodou; východiskem je vždy konkrétní pedagogická situace, která se odvíjí od učebních cílů, která ale také zohledňuje zaměření dané instituce atd. Neméně důležitým faktorem je i otázka, co od online technologií očekáváme a které jejich možnosti preferujeme nebo hodláme využít.[107]

5.2 Pohledem studenta (učícího se)

5.2.1 Výhody

V souvislosti s rozvojem počítačových sítí, především internetu a mobilních technologií, je jednou ze základních výhod takřka neomezený přístup k informacím, k vědění nebo vzdělávání. Při dodržení autorského zákona (případně dalších norem) si lze elektronické učební materiály snadno uložit do svého počítače nebo mobilního zařízení, takže je možné je mít neustále po ruce a poměrně snadno a rychle v nich vyhledat potřebné informace. Výhodu představuje i možnost uchovávání nebo sdílení učebních materiálů a dalších zdrojů v digitální podobě na síti, ať už v nějakém online úložišti (oblaku/cloudu), nebo v rámci sociálních sítí apod. Takto může být podpořena spolupráce studentů při přípravě na zkoušky nebo při řešení nějakého projektu či seminární práce.[108] Učební zdroje v elektronické podobě nezabírají ve srovnání se zdroji tištěnými takřka žádné místo. Výhodou je možnost vytvořit si vlastní přehledný archiv zdrojů, v němž se student rychle orientuje. Navíc je poměrně snadné digitální materiály upravit tak, aby vyhovovaly zvyklostem při učení konkrétního studenta.

Studovat a učit se pomocí online technologií je možné prakticky kdykoliv a kdekoliv. S tím souvisí možnost individualizace a flexibilita studijního procesu. Student je v podstatě pánem svého času i studia, protože se může učit vlastním tempem a v době, kdy mu to optimálně vyhovuje s ohledem na zaměstnání nebo rodinu (stále však musí respektovat například časový harmonogram kurzu či pokyny vyučujícího). Při studiu postupuje v souladu s vlastními schopnostmi a dovednostmi. Má-li student příležitost, může si vybírat takové studijní materiály, které odpovídají jeho stylu učení a které vyhovují úrovni jeho znalostí a individuálnímu zájmu.

Úsporu času (i prostředků) představuje možnost odevzdat hotovou seminární práci nebo projekt v elektronické podobě bez nutnosti chodit do příslušné instituce osobně – práci je navíc možné odevzdat těsně před vypršením termínu. Podobně šetří čas také informace a studijní agenda dostupná na webových stránkách nebo v informačních systémech školy. Nesmíme opomenout ani úsporu nákladů na cestovné v případě kombinovaného nebo distančního studia, stejně jako finanční úsporu za tisk esejů, seminárních a závěrečných prací a jiné studijní dokumentace (vezmeme-li v úvahu například dobu magisterského studia na vysoké škole a dva studované obory).

Pro studenty představuje zcela nový rozměr výuky a učení také možnost participace na vytváření či rozvíjení obsahu učiva nebo i celého online kurzu. Oproti tradičnímu modelu omezeného zapojení do výuky zde mohou studenti různé výukové materiály hodnotit, komentovat a doplňovat, nebo dokonce přidávat vlastní.

Studenti mají možnost snadno sdílet informace a vzájemně spolupracovat mezi sebou i s vyučujícím. Studující se mohou díky poměrně jednoduchým online nástrojům vzájemně hodnotit, konfrontovat svoje názory nebo řešení (aniž by byli fyzicky ve stejný čas na stejném místě). Diskuze a interaktivní elektronické workshopy se rovněž stávají relevantním zdrojem informací či znalostí. Jistá anonymita a samostatnost ve virtuálním výukovém prostředí může některým studentům lépe vyhovovat (oproti čistě prezenční výuce) a přispívat k lepším studijním výsledkům. Při textové komunikaci v online prostředí u některých studentů odpadá ostych; výhodou je také větší množství času na promyšlení či zaznamenání vlastních postřehů, otázek a reakcí. Studium tak může vést ke zvýšení sebedůvěry při úspěšném absolvování kurzu/ů, kde je nutné účinně využít nějaké online prostředky či elektronické zdroje.[109] Vedle prožitého úspěchu se tak studenti zároveň učí převzít odpovědnost za své studium a dovést ho do úspěšného konce (zvláště v případě kombinovaného či distančního studia). V neposlední řadě se prostřednictvím e-learningu přímo i nepřímo rozvíjí také informační a počítačová gramotnost studentů.[110]

5.2.2 Nevýhody

Přes dynamický rozvoj technologií a obecné snižování cen počítačů, „chytrých“ telefonů, tabletů a mnohých jiných zařízení může být stále problémem dostupnost moderních technologií a adekvátní materiální vybavenost (některých) studentů. Za nevýhodu nebo dokonce brzdu většího rozšíření online technologií je možné považovat i poměrně vysoké ceny za pevné či mobilní připojení k internetu (ve srovnání se zahraničím). Jednou z hlavních překážek ve využívání online technologií mohou být i nedostatečné (či zcela chybějící) základní nebo pokročilé dovednosti v ovládání počítače, základního programového vybavení a programů potřebných ke vzdělávání. U některých lidí mohou být výraznou bariérou jejich (apriorní) negativní postoje k ICT obecně, ať již mají jakékoliv kořeny. Bylo by rovněž chybou se domnívat, že všichni mladí lidé bez výjimky zvládají všechny základní online technologie natolik, aby je nebrzdily při studiu (podrobněji viz Zounek, 2011a,b).

Svoji roli může sehrát i převažující styl učení studenta, který nemusí být vždy zcela kompatibilní s použitými nástroji nebo zpracováním obsahu (někomu nemusí například vyhovovat multimediální zpracování výukového materiálu, převaha obrazového, případně video materiálu atp.).

V průběhu studia s využitím online nástrojů může být výraznou nevýhodou nedostatečná motivace, neschopnost samostatné práce a její organizace či neschopnost samostatného učení (to platí zejména v případě kombinovaného nebo distančního studia, přičemž použití online technologií může tyto slabé stránky ještě umocňovat). Někteří studenti dokonce očekávají, že budou jasně a přesně (do detailu) řízeni a vedeni, což může být rovněž frustrující (z pohledu učitele i studenta), protože v případě zapojení e-learningu se často očekává právě jistá míra samostatnosti a aktivity. Studující s malou motivací a špatnými studijními návyky mohou zažívat neúspěch, jehož příčina může být (ne)oprávněně hledána právě v technologiích a způsobu jejich využití. Student se může cítit ve svém studiu izolován nebo osamocen (jinak řečeno „ztracen v kyberprostoru“), a to zvláště v případě, když není dlouhou dobu v žádném osobním kontaktu jak s ostatními studenty, tak i s vyučujícím. Navíc vyučující (tutor) nemusí být k dispozici vždy, když ho student potřebuje, což může pocit samoty nebo i bezradnosti ještě prohlubovat (zde záleží na organizaci výuky a nastavení pravidel komunikace).

Příliš velké množství kontaktů a neustálá komunikace prostřednictvím různých komunikačních programů či kanálů může studenty rozptylovat či odvádět pozornost od soustředěného studia a řešení studijních úkolů. Při nevhodně připravené a realizované výuce může dojít ke značnému přetěžování studentů.[111] Možná právě (neuvědomované) přetěžování studujících ze strany učitelů vede k plagiátorství či podvádění. Tyto problémy mají ve vzdělávání mnoho podob a ovlivňuje je celá řada faktorů. Jedním z nich jsou i samotné technologie, které umožňují poměrně snadno podvádět mnoha různými způsoby (uložení „taháku“ do mobilu, miniaturní sluchátko do ucha a mnohé jiné – více viz heslo Elektronické podvádění v české Wikipedii). Není to však nedostatek těchto technologií, nýbrž selhání jejich uživatelů. Závěrem bychom neměli zapomenout ani na zdravotní rizika, která způsobuje dlouhá doba strávená u počítače, jakými jsou únava očí, bolest zad, ale i možné psychické problémy.

Tab. 5.1 Souhrn nejdůležitějších výhod a nevýhod využití online technologií z pohledu studenta.

Pohledem studenta (učícího se)

Výhody

n rychlý a snadný přístup k informacím a učebním zdrojům

n možnost rychlého vyhledání informací

n snadné uložení, zpracování, úprava, archivace materiálů

n možnost učit se kdykoliv, kdekoliv, odkudkoliv

n individualizace a flexibilita učení

n sdílení vědění a spolupráce při učení

n zvyšování počítačové a informační gramotnosti

n úspora času, zdrojů a finančních prostředků

n snadná komunikace se všemi aktéry

Nevýhody

n cena (některých) technologií, hardwaru

n vysoké ceny za připojení k internetu

n nedostatečné znalosti a dovednosti ve využívání online technologií

n negativní postoje k ICT obecně

n rozpor mezi učebním stylem studenta a použitým technologickým řešením

n nedostatečná motivace, neschopnost samostatného učení

n přehlcení množstvím informací nebo učebních materiálů

n nesoustředěnost na učení vzhledem k neustálé online komunikaci v rámci sítě

n plagiátorství, podvádění

n zdravotní problémy

Výzkumná zjištění

Zajímavé informace k tématu výhod a nevýhod využívání technologií ve vzdělávání přinášejí výzkumy realizované v poslední době jak v ČR, tak v zahraničí. Výzkum realizovaný v roce 2010 na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity (Zounek, 2011a,b) například naznačil, že oproti očekávání stále existuje bariéra v podobě neadekvátních dovedností studentů v práci s prostředky ICT. Jedna z respondentek doslovně v rámci výzkumného rozhovoru uvedla: „Velký problém byl teď u té bakalářský práce, kdy prostě můj konzultant měl na IT vyšší nároky, než byly moje možnosti a než třeba maj‘ nároky jiný vyučující, tak jsem prostě to musela nějakým způsobem si zařídit. Něco jsem se naučila (...)

ten IS (Informační systém Masarykovy univerzity – pozn. autora) a ELF (ELF je pojmenování fakultní instalace systému Moodle – pozn. autora) mě donutil zvládat tyhlenty systémy a psaní těchhle prací mě učí pracovat s těma offisema, a když do toho začínám pronikat, tak mám větší chuť se to třeba naučit, mám v plánu jít na tenhle kurz ohledně jakoby těch offisů nebo konkrétně ohledně wordu, protože si myslím, že tam jsou věci, který by mi tu práci ulehčily, a já o nich pouze nevím.“ (Zounek, 2011a, nestránkováno) Tento citát rovněž ukazuje, jak se z nevýhody může pozvolna rodit výhoda, a zejména to, jak je důležitá role učitele, ale i samotné uvědomění si studentky, že jí technologie mohou pomoci.

Nevýhody může ilustrovat následující úryvek z citovaného výzkumu (Zounek, 2011b): „Ano, já notebook nenosím do školy. Já jsem to tak dělal asi rok, ale bylo to větší, jak to mám říct, rozptýlení. Víc mě to rozptylovalo, než mně to pomáhalo. (...), když se prostě podívám, na přednášce, když sedím vzadu a podívám se na ty rozsvícený monitory, tak všichni tam maj prostě Facebook, všichni tam maj ICQ a nikdo si nepíše. To je prostě rozptýlení. (...) Kdybych měl nosit notebook do školy, tak bych prostě musel vypojit wifinu, jo a pak by to možná mělo smysl, ale dokud mám internet, tak je to špatný prostě.“ Dlužno dodat, že tento student byl velmi pokročilým uživatelem široké palety offline i online technologií. Domníváme se, že tento citát obsahuje velmi závažné sdělení, s nímž je nutné počítat a promýšlet jeho řešení. Nejde však o problém specificky český, řeší jej vzdělávací instituce i v jiných zemích. Některé univerzity již dokonce sáhly k radikálnímu řešení a v učebnách umožňují vypnutí bezdrátového připojení k internetu v průběhu výuky.

5.3 Pohledem vyučujícího/autora

5.3.1 Výhody

Online technologie se stávají dobrým pomocníkem učitelů v přípravě na výuku. V současné době mají vyučující k dispozici různé, často jednoduché a zdarma dostupné nástroje (viz předchozí kapitola), pomocí nichž lze kreativně tvořit nejrůznější výukové materiály, a to nejenom textové dokumenty (případně hypertextové dokumenty s odkazy na další zdroje), ale také různé prezentace, obrazové dokumenty, interaktivní modely či multimediální výukové materiály. Vedle toho je možné na internetu najít celou řadu hotových materiálů nebo učebních objektů, které lze převzít a začlenit do vlastní výuky bez větších úprav (pokud to samozřejmě dovoluje autorské právo nebo druh licence). Takřka samozřejmostí je dnes snadná a pohodlná distribuce učebních materiálů studentům, a to mnoha cestami – e-mailem, na webových stránkách, publikování v LMS, v rámci videokonference nebo sdílením v různých sítích. S přípravou a distribucí úzce souvisí možnost snadno aktualizovat, doplňovat nebo rozšiřovat učební materiály či jejich části, případně je zcela inovovat, přičemž upravené materiály mohou být prakticky ihned k dispozici studentům. Nespornou výhodou je snadná archivace příprav na výuku nebo učebních materiálů (odpadají tak stohy papíru a plné skříně šanonů). Učitelé si mohou vytvářet databáze příprav (nemusí jít nutně o složité databázové systémy), k nimž lze připojit odkazy na další výukové zdroje či reflektivní poznámky z výuky.

Obrovské výhody nabízejí technologie zejména pro klíčovou činnost učitelů, kterou je výuka a její řízení. Mnohé z těchto výhod jsme již naznačili v předchozí kapitole u jednotlivých online nástrojů a systémů, proto zde zmíníme jenom obecné výhody. Stručně řečeno – technologie jsou účinnými nástroji v rukou učitelů, které mohou podporovat a rozvíjet všechny jejich činnosti během výuky. Jejich velký potenciál spočívá v podpoře názornosti, zejména při zobrazování a schematizaci jevů či procesů, které mohou studenti jen těžko pozorovat či se s nimi seznámit v reálném životě nebo v tradičním studiu (nákladné pokusy, práce s nebezpečnými materiály apod.). Svoje využití mají technologická řešení i při procvičování, opakování a testování znalostí a dovedností studentů.

Na tomto místě bychom rádi zmínili i možnost vyučujícího sledovat výukový proces, a to ve smyslu přehledu o postupu práce studentů, o jejich výsledcích, úspěšnosti v testech nebo angažovanosti v diskuzích, tedy v podstatě o všech aktivitách studentů a průběhu jejich učení. Pokud výuka probíhá v nějakém virtuálním vzdělávacím prostředí, může si učitel rychle a jednoduše zobrazit tzv. sestavy o činnosti uživatelů. Tato zpráva, která obsahuje veškeré informace o průchodu studujících kurzem, je důležitá jak z hlediska výuky, tak z hlediska případné individualizace studia pro některé studenty. Velmi snadno lze zjistit, kteří studenti již delší dobu kurz nenavštěvují nebo kteří nestudovali konkrétní učební materiál, kteří neplní úkoly atd.[112] Tyto údaje mohou ale mimoto posloužit i jako podklad pro úpravy nebo další zlepšování kurzu. Lze odhalit, které sekce jsou příliš předimenzované, které úkoly vykazují velkou míru neúspěšnosti a mnohé jiné nedostatky.

Výraznou výhodou online technologií je podpora komunikace všech účastníků vyučovacího procesu, ať už textové, auditivní nebo audiovizuální, případně kombinace elektronické komunikace s komunikací tváří v tvář. K pozitivům patří možnost okamžité reakce, zpětné vazby od vyučujícího ke studentům a naopak, ale i mezi studenty navzájem. Taková komunikace pak může zůstat uložena, je možné se k ní vracet, sledovat argumentaci účastníků, vývoj diskuze a její závěry. Jak bylo zmíněno výše, u některých studentů odpadá při textové komunikaci ostych, výhodou je i více času promyslet si své otázky či reakce.

Současné online technologie umožňují přizvat do virtuální/prezenční výuky i další aktéry, například odborníky z opačného konce světa, kteří by se jinak výuky nezúčastnili. Stejným způsobem mohou být pořádány i online konference, online audio/vizuální konzultace a jiné podobné aktivity. E-learning může být také cíleně nasazen v kooperativní výuce, která pak přesahuje rámec běžných vyučovacích hodin / seminářů / / laboratorních cvičení a umožňuje propojení geograficky i časově oddělených studentů nebo tříd. Tímto je dále podpořena a prohloubena interakce mezi studenty navzájem i mezi studenty a učitelem/učiteli.

Učitelé mohou využívat online prostředky ke svému dalšímu sebevzdělávání či rozvoji. Je možné absolvovat různé programy a kurzy zcela online či v kombinované formě. Významnou pomocí může být i konzultace s kolegy z jiných škol (případně vědeckých pracovišť či dalších vzdělávacích institucí) v reálném čase díky běžně dostupným komunikačním programům (e-mail, IM aj.). Stále větší potenciál pro další rozvoj učitelů nabízejí různé odborné komunity, které mohou být založeny fyzicky a následně fungovat zcela online nebo mohou představovat kombinaci fyzického setkávání a online konzultací.

Podobně jako v jiných oblastech vzdělávání se i v e-learningu očekává podpora inovativních postupů ve vzdělávání, potažmo v práci učitele. Jak bylo již uvedeno, technologiím se přičítá role jednoho z významných agentů proměny výuky ve smyslu opuštění tradičních postupů a příklonu k postupům moderním.

5.3.2 Nevýhody

Ačkoli mohou být současné online technologie účinnou pomůckou či podporou výuky a učení, z opačného úhlu pohledu často představují komplikovanou, nepřehlednou a zejména neuvěřitelně rychle se rozvíjející oblast, v níž člověk lehce ztrácí orientaci.[113] Běžný uživatel si mnohdy není jistý, které technologie opravdu potřebuje a které pouze zabírají čas a jsou používány jenom proto, že jde o krátkodobý trend nebo vliv reklamy. Je všeobecně známo, že vzdělávání je pro mnoho firem obrovskou příležitostí, a cílem reklamy tak nutně nemusí být zkvalitnění práce učitele či jeho výuky nebo zlepšení výsledků studentů. Vyučující proto mohou získat pocit, že moderní technologie jsou neužitečné, nebo dokonce školu ohrožující vynálezy či hračky.

Jako příklad takového ohrožení uveďme obavu, že online formy komunikace mohou vytlačovat běžnou (pedagogickou) komunikaci tváří v tvář nebo že vytvářejí prostředí, v němž bují nové formy sociální patologie (například takzvaná kyberšikana). V těchto souvislostech lze porozumět argumentům části učitelů, kteří zachovávají zřetelný odstup a technologie do své práce vpouští jen neochotně či vůbec.

Možnosti online technologií nemohou využít všechny oblasti vzdělávání / všichni vyučující stejně. V některých oborech nebo ve výuce určitých témat může být nasazení technologií velmi obtížné, případně nemožné, nebo dokonce kontraproduktivní. Jde především o situace, kde je jednoduše z nějakého důvodu nutná prezenční výuka nebo kde je nezbytné, aby výuka probíhala přímo na určitém pracovišti (například nácvik sociálních dovedností, práce s klientem apod.). V případě výuky praktických dovedností, u kterých je nutná přímá zkušenost s daným nástrojem nebo výrobním procesem, mohou online technologie pomoci jen v omezené míře (například úvodní simulace či model jako základní seznámení). Obtížná může být rovněž simulace různých (laboratorních) cvičení, nácvik dovedností ve zdravotnictví nebo výuka hry na hudební nástroj.

Mnohé nevýhody jsou dále zesilovány v případě, kdy kurz absolvuje velké množství studentů, jemuž neodpovídá adekvátní počet vyučujících. V tomto případě je nesnadné, ne-li nemožné, detailně sledovat a individuálně řídit výukový/učební proces všech účastníků. Problematická je i komunikace, zpětná vazba studentů a přehled o dění ve výuce. Tímto bychom proto rádi vyvrátili rozšířený mýtus, že zavedením online podpory studia lze automaticky „zvládnout“ několikrát více studentů při stejném počtu učitelů a při stejné kvalitě výuky. Jak ukazuje praxe, často dochází ke zcela opačné situaci.

Za evergreen mezi nevýhodami lze považovat nedostatečné znalosti a dovednosti v práci (nejen) s online technologiemi, přičemž samotná dovednost učitelů ovládat určité technologické prostředky (ICT gramotnost) mnohdy rozhoduje o jejich pedagogickém využití. S tím souvisí nedostatek motivace a jistoty učitelů v zapojení e-learningu. Učitelé mají mnohdy omezené znalosti a dovednosti v oblasti didaktického využití digitálních technologií. Právě z toho pak často pramení strach používat online technologie ve výuce, a to i v případě, kdy by jejich nasazení studentům významně pomohlo v učebním procesu. Nevýhodou může být také nedostatečné rutinní zvládnutí určité technologie, kdy učitel věnuje pozornost takřka výhradně „zkrocení“ technologického prostředku a nikoliv jeho pedagogickému využití, nehledě na samotnou výuku. Učitelům často není znám smysl a cíle pedagogického využití technologií, chybí jim adekvátní podpora a další zázemí. Zde je však rovněž nutné uvést, že někteří vyučující se ani příliš nezajímají o vzdělávací potenciál a pedagogické využití byť jen základních online prostředků (natož pak o jejich implementaci).

Příčina nejistoty a nedostatečné dovednosti může spočívat v neadekvátním pedagogickém vzdělání učitelů v oblasti didaktického využívání technologií. Vzdělávací programy či kurzy určené pro učitele byly a jsou často orientovány jen na zvládnutí technické stránky práce s ICT, nikoliv na didaktické aspekty jejich zapojení například v rámci určitého předmětu. Ještě výraznější je tato diskrepance u mnohých pedagogů vysokoškolských.

Faktorem, který nelze opomenout, je rovněž náročnost přípravy kvalitního (multimediálního) učebního materiálu (obr. 5.1), který vedle klasických (většinou textových) výukových materiálů obsahuje i procvičování či aplikaci daného tématu v praxi (platí v případě použití všech modelů distributivního učení). Pokud musí vyučující připravovat celý kurz sám a nemá adekvátní technickou či pedagogickou podporu, může dojít k výraznému snížení kvality výuky a logicky pak vyvstávají otázky, zda je taková práce efektivní.

Obr. 5.1 Schematické znázornění náročnosti přípravy učitele při zavádění nové technologie / vytváření nového studijního materiálu. Přínos technologie z hlediska efektivity práce se obvykle dostaví až po určitém čase, typicky až ve fázi jejího opakovaného použití. Na začátku implementace je naopak nutné zohlednit dočasné snížení efektivity a navýšení objemu práce učitele (zvládnutí technologie, příprava a testování nového materiálu, změna rutinních postupů apod.).

Všeobecně vnímanou nevýhodou e-learningu je závislost na technologickém zabezpečení/vybavení. Noční můrou je například poruchovost techniky. Problémem může být i nedostatečná materiální vybavenost učitelů. V současné době jde nejčastěji o potřebu adekvátně rychlého připojení k internetu, překážkou bývá také nedostatečný výkon počítače (některých jeho komponent), a tedy nemožnost využívat například videokonference nebo náročnější programové vybavení. Je zřejmé, že v tomto případě jde o vysoce individuální záležitost. Záměrně uvádíme tuto problematiku na závěr, protože se domníváme, že její význam postupně klesá (vybavení vzdělávacích institucí je, domníváme se, veskrze na dobré úrovni).

Posledním bodem je i v této sekci upozornění na problém plagiátorství. Nutno totiž poznamenat, že tato praxe se objevuje i mezi vyučujícími, nejčastěji při vytváření a používání učebních materiálů.

Tab. 5.2 Souhrn nejdůležitějších výhod a nevýhod využití online technologií z pohledu učitele.

Pohledem vyučujícího/autora

Výhody

n možnost tvorby, archivace, distribuce, inovace (multimediálních) učebních materiálů

n prostředek řízení výuky a sledování (diagnostiky) procesu učení studentů

n podpora komunikace, její sledování i archivace a využití ve výuce

n externí aktéři ve výuce (pomocí videokonference apod.)

n kooperativní výuka/spolupráce s vyučujícími i studenty z jiných institucí

n další vzdělávání, konzultace s kolegy

n členství v odborných (virtuálních) komunitách

n podpora inovativních didaktických postupů

Nevýhody

n nedostatečné znalosti a dovednosti v práci s online technologiemi a ICT obecně

n příliš rychlý a proměnlivý svět technologických inovací

n potlačení přirozené lidské komunikace a interakce

n nevhodnost online prostředků pro výuku všech oborů nebo předmětů (témat)

n nejasné představy o pedagogickém využití online technologií ve výuce a učení

n náročná příprava (multimediálních) učebních materiálů

n závislost na technickém zabezpečení/vybavení

n plagiátorství

Výzkumná zjištění

V této souvislosti jsou zajímavé výsledky studie, kterou realizovaly Smythová a Carusová (2010). Autorky zjišťovaly postoje amerických vysokoškolských studentů k technologiím. Zjistily, že studenti skutečně stále více používají mobilní technologie a také cloud computing. Autorky dále porovnávaly výsledky stejných studií od roku 2004 a zjistily, že studenti vykazují poměrně stabilní názor na to, jak mají být ICT užívány ve výuce – přes 50 % studentů od roku 2004 preferuje umírněné používání technologií. Podle jiného výzkumu (Ellis, Goodyear, 2009) studenti prostě nechtějí, aby digitální technologie redukovaly jejich kontakt s vyučujícími.

V jiném výzkumu, který se zaměřil na vysokoškolské učitele využívající online technologie ve své výuce (Švaříček, Zounek, 2008), se názorně ukázalo, jak se mohou výhody proměnit poměrně záhy v nevýhodu. Konkrétně o tom mluvila jedna z respondentek (velmi zkušená uživatelka online technologií ve výuce): „Moodle má tu obrovskou výhodu, že učitel si dělá všechny tady tyto věci sám. Že se nemusí nikoho doprošovat, nemusí se na nikoho spolíhat. Většinu těch věcí, které potřebuje si měnit, tak si udělá sám…“ Tuto větu můžeme slyšet od zkušenějších, nadprůměrně informačně a počítačově gramotných uživatelů/učitelů. Musíme se však podívat, jaký je důsledek této situace, jaká je druhá část této věty: „A díky tomu vám to všechno za chvíli přeroste přes hlavu.“ Další respondent k tomu dodává: „Takže jsem to pak dělal po nocích sám… Ale na to jsem se už vykašlal, to prostě nešlo, celý pondělí a úterý opravovat úkoly po stovce studentů…“ Uvedené citáty reprezentují hned několik výhod a nevýhod najednou, mimo jiné také zmiňovaný mýtus, že pomocí online nástrojů můžeme automaticky zvládnout učit daleko více studentů. Dodejme, že respondent měl připraven velmi zajímavý, konstruktivisticky vyučovaný kurz, ale kvůli velkému počtu studentů musel kurz upravit do více frontální podoby.

5.4 Pohled poskytovatele (instituce)

5.4.1 Výhody

Stejně jako u ostatních přehledů výhod a nevýhod využívání online technologií je i v případě vzdělávacích institucí jakékoliv generalizování velmi ošidné. Přesto se domníváme, že je důležité uvažovat o pozitivech a negativech i na úrovni instituce, protože právě na této rovině se (spolu)rozhoduje o úspěchu e-learningu, kvalitě učení, a tím také o úspěšnosti instituce jako celku.

Z pohledu instituce je nutné na prvním místě zmínit nepedagogickou výhodu, která však s výukou a učením úzce souvisí – administrativní agendu v elektronické podobě (jinými slovy informační systémy škol či vzdělávacích institucí). Informace o studentech, o jejich studijní historii, výsledcích, zapsaných kurzech a mnohé další jsou dostupné neustále a na jednom místě. Data se dají rovněž snadno filtrovat, archivovat, je možné je hromadně rozesílat apod. Stejně tak poskytují informační systémy informace o vyučujících, studijních oborech a programech, o aktivitách pracovišť či celých institucí. To vše přispívá k otevřenosti instituce, k její celkové průhlednosti. Zároveň se tím také zlepšuje přístup k informacím pro potencionální studenty a širokou veřejnost.

Začlenění online technologií do života vzdělávací instituce přináší typicky zlepšení přístupu studentů k učebním zdrojům a také flexibilitu v práci s nimi. Poměrně snadno mohou být zveřejňovány výsledky práce jak vyučujících (jejich odborné publikace, učebnice či vědecké vý- sledky aj.), tak studentů a mohou pak sloužit jako učební zdroje nejenom pro studenty dané instituce, ale i v rámci neformálního či informálního učení veřejnosti.

Obecně mohou nové technologie posloužit jako motor změn v celé instituci, mohou podnítit vyučující k hledání nových cest, pedagogických postupů a vzdělávacích vzorců. Nutnou podmínkou je spolupráce všech aktérů na úrovni instituce, tedy zejména jejího vedení, ale i dalších servisních oddělení nebo administrativy, s vyučujícími a nakonec i se studenty.

Velmi často zmiňovány (bohužel mnohdy osamoceně) jsou ekonomické benefity (zisk). I přes vysokou počáteční investici se náklady postupně snižují, až se technologiemi podporované studium stává ekonomicky přínosným. Jak jsme již několikrát upozornili, také v tomto případě závisí ekonomická výhodnost (na úrovni instituce) na mnoha (individuálních) faktorech a úspěch není zaručen automaticky. Ve hře bývají nejen použité technologie, ale také charakter vyučovaných předmětů, počet studujících a jejich očekávání. Podcenit by se neměla ani připravenost učitelů či přítomnost servisních pracovníků. Při dobře naplánované, zorganizované a řízené implementaci online technologií dochází zpravidla ke snížení nákladů na provoz výukových prostor, jejich správu i vybavení. Instituce využívající běžně e-learning může být zajímavá pro určitou skupinu studentů, kteří například nemohou navštěvovat běžnou prezenční výuku, ale jsou ochotni studovat v online režimu. To může být i významnou konkurenční výhodou (Kopecký, 2006; Pejsar, 2007; Vaněk, 2008; Telnarová, 2003; Zounek, 2006).

5.4.2 Nevýhody

I na úrovni instituce se řada výhod může změnit v nevýhody, a to poměrně náhle a skrytě. Každá instituce má svoji vnitřní kulturu, tradice, hierarchii, vnitřní řády, neformální pravidla apod. Pokud se při implementaci podcení některý z uvedených faktorů, může být celý projekt zavedení online technologií neúspěšný. Například není-li zavedení technologií diskutováno se členy instituce (není vysvětlen smysl inovace či její přínos), nemá-li využívání technologií podporu vedení instituce nebo je-li omezeno pouze na hrstku nadšenců, může jejich nasazení vést i k poměrně vážným problémům uvnitř celé instituce. Jako významná překážka se může ukázat rezistence části vyučujících nebo vedení.

V současnosti již méně pravděpodobná, ale přesto stále přítomná nevýhoda či bariéra je nepřítomnost nebo špatná kvalita technické infrastruktury, například zastaralý nebo špatně udržovaný hardware. Technika samotná sice není klíčovým faktorem úspěšné implementace online technologií do výuky, ale její omezená funkčnost či poruchovost je jednou ze zásadních brzd procesu začleňování (viz výše). Nevýhodou je i chybějící nebo omezený přístup k internetu, v dnešní době zejména ve formě bezdrátového připojení. Bariérou může být i skutečnost, že prostředky ICT pro výuku jsou často dostupné pouze v počítačové učebně, kterou si musejí vyučující dopředu nárokovat či zamlouvat.

Za nevýhodu jsou považovány velké počáteční náklady při zavádění e-learningu, a to zejména na techniku, školení vyučujících, případně úpravy budov a vybavení učeben. Levnější alternativou nemusí být vždy ani pořízení open source řešení, kdy samotný produkt je k dispozici zdarma – zahrnout je nutné i náklady na vlastní/externí pracovníky, kteří systém spravují, případně rozvíjejí, řeší technické problémy a celkově pomáhají vyučujícím a studentům v různých situacích. Všechny výše uvedené body samozřejmě navyšují celkovou cenu zvolené e-learningové strategie.

Na úplný závěr úvah o výhodách a nevýhodách online technologií je na místě zmínit, že klíčový krok může představovat výběr dodavatele technologií. Zde se bohužel skrývá nejedno úskalí, protože prodejci a poskytovalé zpravidla upřednostňují cíle jiné než pedagogické. Často se stává, že neposkytují všechny relevantní informace, neúměrně vyzdvihují svůj produkt nebo o možnostech nabízených e-learningových technologií hovoří nereálně. V prostředí tlaku podobné propagace může být značně obtížné správně se orientovat v množství různých nabídek, zvážit všechna pro a proti a nepodlehnout reklamním sloganům a trikům.

Tab. 5.3 Souhrn nejdůležitějších výhod a nevýhod využití online nástrojů z pohledu instituce.

Pohledem poskytovatele (instituce)

Výhody

n přístup studentů k učebním zdrojům i k pracím vyučujících

n administrativa v elektronické podobě

n motor změn v celé instituci

n ekonomický zisk

n snížení nákladů na provoz

n konkurenční výhoda

Nevýhody

n absence nebo špatná kvalita technologické infrastruktury

n omezená funkčnost či poruchovost technologií

n velké počáteční náklady

n nepřipravenost organizace a jejích členů/učitelů

n nepřehledná nabídka nástrojů

n neseriózní dodavatelé

Souhrn kapitoly

Jak jsme prezentovali v průběhu kapitoly, problematika výhod a nevýhod využívání technologií ve výuce a učení je velmi rozsáhlá a rozhodně není černobílá. Vždy je nutné dobře promýšlet, co od nasazení prostředků e-learningu očekáváme, jaké máme pedagogické cíle, o jaký předmět nebo kurz se jedná, jaké materiální i nemateriální zdroje máme k dispozici, jaké jsou naše zkušenosti a jakou technickou a metodologickou podporu můžeme zajistit. Je důležité mít se na pozoru před neopodstatněným až bezhlavým používáním nejnovějších technologií pouze za účelem modernizace výuky. Stejně s rozvahou je nutné přistupovat k reklamě na různé softwarové produkty, jejichž autoři propagují často nereálné možnosti svých výrobků. Doporučeným řešením je vyzkoušet více produktů a rozhodovat se s ohledem na specifika konkrétní vzdělávací situace. Jak jsme již uvedli, v opodstatněných případech může být nejvhodnějším postupem i úplné vyloučení jakýchkoliv technologických prostředků z výukového procesu. Stejně tak je ovšem nezbytné zohlednit současné rozšíření technologií do většiny oblastí lidské činnosti, které by mělo být vhodným způsobem reflektováno i ve vzdělávací zkušenosti studentů.

Základní zdroje

BATES, T. A. W. Technology, E-learning and Distance Education. London: Routledge, 2005. 246 s. ISBN 0-415-28437-6.

Fee, K. Delivering E-learningLearning: A Complete Strategy for Design, Application and Assessment. London: Kogan Page, 2009. 180 s. ISBN 978-0-7494-5397-8.

KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2006. 125 s. ISBN 80-85783-50-9.

PEJSAR, Z. Elektronické vzdělávání. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2007. 108 s. ISBN 978-80-7044-968-4.

ŠVAŘÍČEK, R., ZOUNEK, J. E-learning ve vysokoškolské výuce pohledem empirického výzkumu. Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity, Studia Paedagogica, U13, 2008, 13(1), 101–126.

TELNAROVÁ, Z. E – Learning. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 2003. 68 s. ISBN 80-7042-874-0.

VANĚK, J. E-learning, jedna z cest k moderním formám vzdělávání. Karviná: Slezská univerzita v Opavě, 2008. 96 s. 978-80-7248-471-3.

ZOUNEK, J. E-learning a vzdělávání. Několik pohledů na problematiku e-learningu. Pedagogika, 2006, LVI(4), 335-347.

ZOUNEK, J., ŠEĎOVÁ, K. Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetí. Brno: Paido, 2009. 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4.

ZOUNEK, J. Pohled do studentovy dílny aneb Jak vysokoškolští studenti využívají moderní technologie. Část I. Inflow: information journal [online]. 2011a, 4(4) [cit. 2011-05-12]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/pohled-do-studentovy-dilny-aneb-jak-vysokoskolsti-studenti-vyuzivaji-moderni-technologie-cast-i

ZOUNEK, J. Pohled do studentovy dílny aneb Jak vysokoškolští studenti využívají moderní technologie. Část II. Inflow: information journal [online]. 2011b, 4(5) [cit. 2011-05-12]. Dostupné z: http://www.inflow.cz/pohled-do-studentovy-dilny-aneb-jak-vysokoskolsti-studenti-vyuzivaji-moderni-technologie-cast-ii

105 Distanční vzdělávání zde má tradici – jde o obrovské země, kde se mnozí lidé z odlehlých oblastí mohou učit jenom díky různým technologickým nástrojům a specializovaným kurzům.

106 Na tomto místě bychom rádi poděkovali Mgr. Aleně Krejčí, která nám pomohla s přípravou této části kapitoly.

107 V kapitole volně vycházíme z mnoha knih a studií, jejichž přehled je uveden v seznamu použité literatury. Zde uvádíme jenom zkrácené bibliografické záznamy: Fee, 2009; Kopecký, 2006; Mareš, 2007; Pejsar, 2007; Vaněk, 2008; Eger, 2004; Sudický, 2010; Telnarová, 2003; Švaříček, Zounek, 2008; Zounek, 2006; Zounek, Šeďová, 2009; Zounek, 2011a,b. Pokud z nějakého textu parafrázujeme nebo citujeme, případně chceme zvýraznit zdroj, pak je citace přímo v textu.

108 Odvrácenou stranou může být sdílení nelegálního obsahu nebo podvádění, tedy například sdílení správných odpovědí k různým testům, vyřešené příklady apod.

109 Prosperovat mohou i ti studenti, kteří byli v prezenční výuce neúspěšní, ale online nástroje více odpovídají jejich založení a potřebám.

110 Přímý rozvoj informační a počítačové gramotnosti studentů představují kurzy zaměřené na výuku této problematiky, nepřímý rozvoj pak znamená nutnost využívat technologické nástroje nebo potřeba zorientovat se ve světě informací v rámci řešení nějakého projektu nebo třeba psaní závěrečné práce. Ve druhém případě se obě gramotnosti zvyšují jako sekundární důsledek daného úkolu.

111 Publikovat další a další elektronické materiály či vkládat neustále nové odkazy na další informační zdroj je z pohledu vyučujícího velmi snadné. Mnozí učitelé si ani neuvědomují, že studenti mohou zvládnout jen určité penzum materiálů a úkolů. Studenti se mohou někdy cítit ztraceni rovněž v obrovském množství dat a informací, které jsou mnohdy neuspořádaně dostupné na internetu.

112 Ve virtuálních výukových prostředích, ale i v jiných systémech bývá rovněž výhodou poměrně přehledná a snadná správa nejenom vyučujících, tutorů, avšak i studentů. Některé systémy umožňují snadnou realizaci zápisů do kurzů, správu poplatků a mnoho dalších funkcí souvisejících s administrací studia.

113 Dynamika vývoje je tak rychlá, že ani ti, kteří jsou velmi blízko moderním technologiím, nebo i profesionálové v oblasti ICT, nejsou schopni všechny technologické transformace a inovace sledovat.

6 Didaktické otázky přípravy kurzu s podporou online technologií

V této kapitole se dozvíte:

n O tom, co hraje roli při plánování výuky, přičemž je nutné mít na zřeteli tři dimenze problematiky: pedagogickou, institucionální i technickou.

n O fázích vývoje kurzu (od tvorby až po evaluaci), východiskem k tomu je tzv. ADDIE model.

n O přípravě kurzu s podporou online technologií (z pohledu učitele i studentů).

n O tom, v jakých fázích výuky a v jakých konkrétních aktivitách lze použít konkrétní technologie.

Stručný obsah kapitoly

V této kapitole se dostáváme k pedagogicko-didaktickým otázkám přípravy kurzu, v němž hodláme využít online technologie, přičemž nemusí nutně jít o kurz s výraznou převahou těchto technologií. Při popisu a vysvětlování problematiky se držíme v obecné rovině, v duchu záměru naší knihy, kterým je zejména inspirovat, nikoliv normovat přesné postupy. Upozorňujeme zde, že při plánování kurzu s online technologiemi je nutné uvažovat ve třech základních dimenzích, které mají vliv na jeho přípravu a nakonec i na samotnou realizaci. V další části se zaměřujeme na fáze vývoje kurzu (od tvorby až po evaluaci), kde vycházíme z tzv. ADDIE modelu, který nám pomůže zachytit všechny klíčové aktivity v celém procesu. V poslední části kapitoly pak ukazujeme, jaké online technologie lze využít v různých fázích výuky. Vycházíme přitom nejen z pohledu učitele, ale i studenta. To znamená, že například pro stanovování cílů kurzu představíme nejprve technologie, které může využívat učitel, když definuje cíle samostatně. Poté naznačíme, které online technologie mohou využívat studenti, pokud se na tvorbě těchto cílů podílí společně s učitelem.

6.1 Základní úvahy o kontextu e-learningu jako první krok v plánování a přípravě kurzu

Kapitolu, kterou bychom mohli nazvat „úvod do didaktiky e-lear- ningu“ nebo „vybrané kapitoly didaktiky e-learningu“, je možné začít parafrází, že „žádný e-learningový kurz z nebe nespadl“. Při přemýšlení o zavádění technologií do výuky v jakékoliv instituci by samozřejmě měly být na jednom z prvních míst otázky pedagogické, tedy jaké pozitivní aspekty přinesou implementované technologie do výuky a učení, ale také v čem budou přínosné učitelům i studentům. Záměrně zdůrazňujeme „na jednom z prvních míst“, protože neméně důležité jsou i organizační (institucionální) a technické otázky. Každá instituce má svoji historii, kulturu, specifika, svoje vize, nabízí rozdílné studijní obory atd., takže můžeme říci, že každý proces zavádění technologií do života instituce a do konkrétní výuky je z velké části originální.

Z výše uvedeného je zřejmé, že uvažujeme-li o přípravě výuky, v níž hodláme využít online technologie, měli bychom mít na zřeteli všechny zmíněné dimenze problematiky: pedagogickou, institucionální i technickou.[114] Institucionálním otázkám jsme se věnovali již v páté kapitole, věnované výhodám a nevýhodám. Významné otázky technického rázu jsme uvedli při popisu vybraných online nástrojů, vzhledem k přehlednosti knihy ale pouze v omezené míře. Pokud ovšem stojíme na začátku úvah, musíme alespoň v základních rysech vnímat všechny tři dimenze, protože všechny dohromady samozřejmě vytvářejí prostředí, v němž tvoříme kurz a v němž se bude odehrávat výuka i učení studentů. V následujícím přehledu proto uvádíme vybrané[115] okruhy těchto problémů či otázek:

n Povaha a zaměření instituce: Zřejmě na nejvyšší úrovni úvah[116] o přípravě kurzu je povaha a zaměření instituce (včetně tradic, vnitřní atmosféry apod.), její vize v oblasti výuky, podpory inovací či samotných technologií apod. Od toho se odvíjí možnost například grantové podpory, podpora rozvoje technologického vybavování, rozvoj zaměstnanců v oblasti využívání technologií apod.

n Vybavení instituce: Je nutné brát v úvahu, jakými technologiemi, které jsou k dispozici učitelům (například v pracovnách pro případ výuky s využitím webináře) a studentům (nelze spoléhat na to, že všichni studenti mají svůj notebook nebo tablet, případně „chytrý telefon“), instituce disponuje. Důležité je vědět, jaké technologie a jaká technika jsou přítomny v učebnách, jak je tam dostupný internet, včetně bezdrátového připojení (zda je dostatečně výkonné pro připojení více studentů). Tyto otázky je dobré konzultovat se zkušenými kolegy, nejlépe zároveň v součinnosti s odborníky z IT oddělení.

n Technická podpora: Důležitým faktorem úspěchu je technická podpora nejenom v případě problémů s fungováním technologií, ale i v případě, že se učitel potřebuje/chce naučit novou technologii ovládat. Svůj význam rovněž sehrává „blízkost“ podpory, tedy jestli je k dispozici ve chvíli, kde ji učitel (nebo i student) potřebuje. V případě, že se pomoc dostaví za několik dní nebo pracovníci podpory sídlí v jiné budově (a vše je tedy nutné řešit telefonicky), může to znamenat velkou nevýhodu.

n Připravenost učitele: V tomto případě máme na mysli jak zvládnutí technických aspektů ovládání konkrétních online technologií, tak především jejich adekvátní didaktické používání. Jak jsme již uvedli, umět technicky ovládat technologie není to stejné jako umět s nimi efektivně učit. Nemusí přitom jít vždy nutně o dlouhé školení učitelů – záleží na dané technologii a na předchozích zkušenostech učitele, stejně jako ostatních vyučujících či lektorů kurzu.

n Charakter předmětu: Vždy je nutné dobře promyslet, zda předmět, který hodláme vyučovat (případně jeho části/kapitoly apod.) je možné vyučovat s online technologiemi (viz také koncept tzv. technologicko-didaktických znalostí obsahu, případně přehled výhod a nevýhod v předchozí kapitole). Zvláště důležitý je tento krok u zcela nových předmětů. Pokud je to možné, je vhodné kurz prodiskutovat s kolegy, odborníky na e-learning, případně první verzi realizovat jako tzv. pilotní kurz (například s omezeným počtem studentů).

n Didaktické úvahy: S výše uvedeným souvisí definování cílů předmětu či jeho částí, a to v souvislosti s cíli celého studia (například profil absolventa). Od těchto úvah se odvíjí rozhodnutí, jak by měly být do kurzu začleněny konkrétní online technologie. Je nutné si odpovědět, zda lze do online podoby[117] převést celý obsah kurzu, nebo pouze určité části (zde je nutná například didaktická analýza učiva), a zda bude online podpora kurzu jeho klíčovou částí nebo pouze doplněním prezenční výuky. S těmito úvahami jsou úzce provázána rozhodnutí o použití relevantních výukových metod a forem, příprava úkolů pro studenty (zadání projektů), časové rozvržení kurzu aj. Důležitou komponentou je rovněž navržení a příprava adekvátní formy hodnocení studentů. Pokud je v kurzu velký počet studentů a předpokládá se dělení do skupin, je třeba se dobře domluvit s kolegy na celkové organizaci, na případné koordinaci či naopak dělení jednotlivých aktivit atd. Důležitá může být i znalost potenciálních studentů.

n Didakticko-technologické rozvahy: Výše už jsme nepřímo zmínili, že nedílnou součástí didaktických úvah je také promyšlené začlenění online technologií. Toto uvažování by mělo jít až k promýšlení nasazení jednotlivých aplikací do určitých fází kurzu, v rámci podpory výukových metod, jako prostředků samostatného učení studentů apod. (podrobněji viz níže). Je nutné uvážit, zda hodláme využít technologie i například k mapování procesu učení studentů. V pozadí dvou posledních (didaktických) bodů by mělo být rovněž vyjasnění role učitele a studenta v kurzu, případně, které teoretické přístupy k učení (viz kapitola Teorie učení (vzdělávání) a e-learning) přinášejí adekvátní principy pro daný kurz.

n Studenti a jejich vstup do kurzu: V některých situacích je nutné precizně definovat, jaké požadavky jsou kladeny na studenty (předchozí znalosti, dovednosti v ovládání technologií atd.). Dále je nutné vzít v potaz, zda bude nutné studenty zaškolit (do práce s vybranou technologií), či nikoliv, a v případě potřeby toto zohlednit i v časovém plánu kurzu.[118]

n Evaluace kurzu: Jednou z posledních (ale zásadních) otázek je, zda a jakou formou kurz hodnotit (zda použít dotazník, rozhovor apod.). Otázkou také je, na co evaluaci zacílit – v závislosti na potřebě učitele, ale třeba také požadavcích instituce. Některé instituce mají vlastní specifické systémy evaluace (například celých kurzů nebo i vyučujících apod.). Pokud je možné zvolit si způsob či přístup vlastní, pak je obvykle možné zjišťovat spokojenost studentů, náročnost kurzu, vhodnost využití online technologií apod. (viz například Khan, 2005). Neměli bychom zapomenout na to, že nejde o proces evaluace, ale o její výsledek, který nám může dát celou řadu informací nebo inspirací pro následnou úpravu kurzu či potvrzení, že kurz je dobře navržen, realizován a je nutné například pouze aktualizovat obsah (vyžadují-li to proměny v obsahu oboru).

6.2 Fáze tvorby kurzu

Po úvodních klíčových úvahách o poměrně širokém komplexu otázek postupujeme k fázím tvorby kurzu. Je nutné si uvědomit, že ani v této oblasti neexistuje žádná norma nebo „zlaté“ pravidlo. Je však možné opřít se o celou řadu přístupů (viz například Gagné et al., 2005; Jochems, Merriёnboer, Koper 2004; McVay Lynch, Roecker, 2007), návrhů a modelů, které ukazují v obecné rovině, jaké kroky by takový proces mohl či měl obsahovat. Jedním z velmi známých, a domníváme se velmi užitečných, konceptů je ADDIE[119] model (Gagné et al., 2005), který je založen na systémovém přístupu a nejenom u nás je často spojován právě s tvorbou e-learningových kurzů (Květoň, 2005; McVay Lynch, Roecker, 2007). ADDIE model tvoří systém několika fází, od zjištění potřeb studentů, přes návrh a vývoj studijních materiálů až po evaluaci efektivnosti programu – viz tzv. tvorba výuky (instructional design).[120]

Obr. 6.1 ADDIE model (zpracováno podle Gagné et al., 2005).

Jednotlivé fáze ADDIE modelu můžeme ve stručnosti popsat následujícím způsobem (volně podle McVay Lynch, Roecker, 2007; Gagné et al., 2005):[121]

1. 1. Analýza: Náplní první fáze je určení cílové skupiny studentů, určení vstupních požadavků, určení počtu studentů, analýza vzdělávacích forem a obsahu, specifikace hlavních cílů (kognitivních, afektivních, motorických), analýza časového rozvrhu, ale také administrativní záležitosti související s novým kurzem.

2. 2. Návrh: Obsahem druhé fáze je zejména transformace cílů do očekávaných učebních výsledků (včetně stanovení hlavního cíle celého kurzu), určení struktury a jednotlivých sekvencí výuky na základě cílů, návrh strategie tvorby studijních materiálů, specifikace hodnocení účastníků kurzu a návrh metod evaluace kurzu.

3. 3. Vývoj: Tato fáze je zaměřena především na rozhodnutí, jaké učební aktivity a jaké druhy učebních materiálů budou využity, dále je její součástí konkrétní tvorba první verze studijních materiálů a jejich pilotování na cílové populaci, následuje finální úprava učebních materiálů, rovněž se připravuje technologická infrastruktura a potřebné počítačové programy, vyvíjí se konkrétní evaluační nástroje a metody hodnocení účastníků.

4. 4. Realizace: Zde jde již o publikování materiálů, instalaci počítačových programů, přípravu učitelů, především ale probíhá vlastní výuka a učení, hodnocení učebních výsledků účastníků a získávání zpětné vazby od účastníků.

5. 5. Hodnocení: Hlavní náplní poslední fáze je zejména získání dat potřebných k evaluaci kurzu, jejich vyhodnocení, vytvoření plánů k dalšímu použití kurzu a jeho úprav do budoucna.

Můžeme samozřejmě zvažovat, zda nejde o příliš „hrubé“ dělení a zda by nebylo vhodnější rozčlenit například fázi realizace do několika dílčích subfází. Podrobnějšímu rozpracování však samozřejmě nic nebrání, záleží na každém učiteli, jak bude s modelem pracovat a jak ho využije ve své výuce či v přípravě na ni.

Chtěli bychom podotknout, že v ADDIE modelu můžeme zaznamenat inspirace principy (neo)behaviorismu (viz 3.2). Příkladem je rozdělení učení na jednotlivé fáze, které na sebe navazují, závislost možnosti postupného průchodu modelem na výsledcích jednotlivých fází, rozdělení výuky na jednotlivé sekvence nebo propojení všech komponent modelu do jednoho celku.

Zmíněný model je možné (po úpravách) použít pro plánování prakticky jakékoliv výuky, nejenom té tradiční (tj. (neo)behavioristické). Model se může stát podpůrným prostředkem při vytváření různých kurzů, a to i těch, které zahrnují ryze konstruktivistické postupy a implementují sofistikované online technologie.

6.3 Příprava kurzu s podporou online technologií (z pohledu učitele i studentů)

Současné možnosti online technologií umožňují plánovat a realizovat výuku mnoha různými způsoby. Podstatně se rozšířila paleta využitelných didaktických prostředků a nástrojů, čímž se potenciálně zvýšila i „didaktická pestrost“ výuky. To nabízí učitelům celou řadu rozličných cest a způsobů, jak dojít k naplnění učebních cílů. Zároveň to znamená, že studenti mají možnost učit se či studovat různými způsoby a za pomoci různých technologií, přičemž si mohou celé vzdělávací prostředí upravit do podoby, která vyhovuje právě jenom jim. Přesto bychom neměli zapomínat, že stále existují i tradiční a dobře fungující postupy (výukové metody, organizační formy i metody hodnocení), které mají své místo ve výuce i v době velmi sofistikovaných digitálních technologií založených na nejnovějších poznatcích o učení a výuce.

V naší knize se však zaměřujeme na začleňování a využívání online technologií do výuky a učení (se), a proto se i v úvahách o plánování a přípravě kurzu soustředíme téměř výhradně na tuto oblast.[122] Stále se však snažíme zachovávat obecně didaktické přístupy a zásady vycházející jak ze studia odborné literatury, tak z vlastní pedagogické praxe a výsledků výzkumů. Jsme si přesto vědomi rizika jistého schematismu, který by mohl vyplývat z našeho postupu. Celkově se snažíme naplňovat zásadu, kterou jsme uvedli již na úplném začátku naší knihy – v žádném případě nechceme normovat ideální didaktické postupy, ale spíše poskytnout inspiraci, jak využívat online technologie ve výuce.

V dalším výkladu o tvorbě kurzů s podporou online technologií vycházíme z pohledu učitele i studenta, čímž chceme ukázat rozdílné možnosti i použití těchto technologií při plánování, realizaci a evaluaci jednotlivých fází výuky (či aktivit). Proto u každého kroku uvádíme i příklady konkrétních nástrojů a systémů – mimo jiné se takto poměrně názorně ukazuje flexibilita mnoha technologických řešení. Výše zmiňované zjednodušení a obecný pohled pak do jisté míry vyvažuje následující kapitola obsahující několik příkladů reálných kurzů a studijních prostředků, které využívají popisované online technologie v konkrétní učitelské praxi.

6.3.1 Stanovení výukového cíle

Učitel by měl formulaci cílů věnovat zvýšenou pozornost. Přesná formulace učebních cílů usnadňuje výběr učiva (obsahu výuky), organizaci výuky, didaktické metody i využití online technologií. Pouze pomocí vhodně stanovených učebních cílů lze kurz připravit, vést a kontrolovat. Dobře formulované dílčí cíle mohou být použity jak pro přípravu učebních činností, tak pro návrhy metod hodnocení. Dále se budeme zabývat pouze tzv. výukovými cíli (tj. cíli vyučovací jednotky či kurzu), které chápeme ve shodě s Kalhousem jako představu o zamýšlených kvalitativních i kvantitativních změnách u jednotlivých studentů, kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky (Kalhous a kol., 2002).

6.3.1.1 Definování cílů jako činnost učitele

Cíle by měly být vytvářeny tak, aby přitahovaly pozornost studentů, měly by je motivovat ke studiu, měly by být reálně dosažitelné a současně by měly v sobě obsahovat pro studenty určitou „výzvu“. Měly by reflektovat i to, že studenti mohou mít v rámci jednoho tématu různé zájmy. Pokud jde o rozsáhlejší kurz, měly by být cíle rozčleněny do dílčích bodů. V tradičním pojetí výuky je stanovení cílů činností typickou pro učitele. Je však nutné brát na zřetel charakter předmětu, jeho obsah či pokročilost studentů – to vše může ovlivnit postupy při formulaci cílů.

Pokud chápeme definování cílů jako doménu učitele, pak lze využít všechny nástroje výše uvedené typologie (viz 4.2), přičemž méně budou využívány nástroje komunikační. Pro publikování cílů lze použít různé nástroje pro tvorbu či prezentaci obsahu, je tedy možné cíle vytvářet pomocí blogu nebo wiki, případně vytvořit podcast. Pokud chceme využít jako součást cíle (motivační) video, je možné hledat například na YouTube, případně zpracovat video vlastní.

Pokud je kurz připravován v LMS, lze využít diskuzní fórum (cíle se rozešlou všem účastníkům kurzu) nebo lze vložit zvláštní dokument přímo do online kurzu. Neměli bychom zapomínat na zřejmě nejjednodušší cestu: zaslání cílů předmětu e-mailem. V každém případě by měli studenti o cílech vědět, měli by je mít k dispozici, ať už online nebo lokálně uložené. Je vhodné cíle krátce alespoň komentovat, případně dovysvětlit (například jako reakce na dotazy – odpovědi e-mailem, diskuze ve fóru apod.). Je vysoce individuální otázkou, zda budou využity i mobilní technologie, či nikoliv. Je vždy vhodné zvážit, zda přinášejí v této fázi nějakou výhodu, nebo naopak komplikaci.

6.3.1.2 Definování cílů jako společná činnost učitele a studentů

Stanovování cílů výuky nemusí být pouze činností učitele, ale také studentů, kteří se mohou na spoluutváření (některých) cílů podílet nebo je blíže specifikovat. Studenti tak již od počátku výuky přejímají část zodpovědnosti za naplnění takto definovaných cílů a mohou se přímo učit, jaké bariéry mohou nastat nejenom při jejich stanovování, ale i realizaci (například díky zkušenosti učitele, který je může na mnohá úskalí upozornit, vlastní zkušenosti studentů v rámci kurzu jsou rovněž velmi cenné).

V případě, že se na formulování cílů podílejí studenti, lze využít všech online technologií z uváděné typologie, ale důraz může být přesunut z pouhého publikování ke komunikaci a spolupráci. Například wiki je možné využít nejenom jako nástroj pro publikování cílů, ale jako platformu pro jejich společné definování (lze využít řadu možností wiki při editaci obsahu). Podobně je možné využít webinář, který je však vhodný spíše v menších skupinách, weblog – s možností komentovat cíle ‒ nebo fórum v tradičních LMS. Poměrně dobře aplikovatelné jsou rovněž systémy pro správu e-portfolií, které umožňují společné diskuze i publikování výsledné podoby cílů. V případě použití videa (například z YouTube nebo vlastního) může jít o uvedení diskuze o cílech, spojenou s motivací studentů ke studiu.

Tab. 6.1 Stanovování a publikování výukových cílů a využití online technologií.

Stanovení (a publikování) výukových cílů

Příklady online technologií

Primární funkce technologií

Formuluje učitel

E-mail, weblog, wiki, podcast, informace a oznámení v LMS, publikování dokumentu v LMS, nástroje publikování multimédiálního obsahu (například YouTube)

Publikování a distribuce obsahu

Formuluje společně učitel a studenti

Weblog, wiki, webinář, fórum nebo chat v LMS, systémy pro správu e-portfolií (například Mahara)

Prezentace, komunikace a spolupráce

6.3.2 Časové rozvržení kurzu

Se stanovováním výukových cílů poměrně úzce souvisí časové rozvržení kurzu (time management), které možná někdy nebývá vnímáno jako důležitá součást přípravy kurzu, opak je ale pravdou. Adekvátní rozvržení času pro jednotlivé fáze kurzu nebo pro dílčí aktivity významně spolurozhoduje o úspěšnosti celé výuky. Pokud je kurz špatně nebo třeba příliš obecně časově naplánován, nemusí být naplněny všechny jeho cíle. Existuje celá řada variant, jak kurz naplánovat: může to být kontinuální práce po celou dobu jeho trvání, kombinování intenzivnějšího studia a samostatné tvůrčí práce studentů aj. Zejména v posledním zmíněném případě je vhodné využívat online technologie, které pomáhají celkový čas nejen rozplánovat, ale také sledovat jednotlivé termíny a upozorňovat na blížící se aktivity.

6.3.2.1 Časové rozvržení kurzu jako činnost učitele

Určit časový plán výuky, ať už máme na mysli konkrétní výukovou jednotku (kurz), nebo program celého studia, je tradičně úkolem učitele. Učitel rozvrhuje čas v kurzu především podle stanovených cílů, do časového programu by se však měla promítnout rovněž další kritéria, jako například velikost skupiny, pokročilost studentů, náročnost a charakter předmětu či obsahu nebo připravené výukové metody. Je na zvážení, jak obecný nebo naopak fixní by časový plán měl být. Lze si představit, že kurz, který postupuje lineárně, může mít poměrně přesně daný časový plán, byť ne nutně zcela detailní. Naopak projektová výuka bude spíše vyžadovat rámcový plán spolu se stanovením kontrolních bodů a závěru. Typické pro přístup k plánování kurzu z pozice učitele je, že studenti nemají vůbec nebo jen velmi omezeně možnost spolupodílet se na jeho tvorbě.

Z pohledu technologií má učitel k dispozici jednotlivé více či méně specializované nástroje (Remember the Milk, Kalendář Google a další online aplikace – více viz 4.2.3), v nichž může sestavit detailní časový plán kurzu včetně důležitých termínů (odevzdání dílčí či finální zprávy z projektu, odevzdání protokolu nebo seminární práce apod.). Některé online technologie umožňují vložit i soubory, takže mohou fungovat i jako svého druhu sylabus. Obrovskou výhodou je možnost sdílet časový plán se všemi účastníky kurzu, protože tak je zajištěna všeobecná informovanost. Tu dále zvyšuje i zapojení mobilních technologií.

Také zde bychom neměli zapomínat na klasický e-mail, kterým může učitel informovat všechny účastníky kurzu, další možnosti pokročilejšího plánování však typicky nenabízí. Podobně je možné publikovat časový plán prostřednictvím weblogu. Studenti jej takto mohou komentovat online, i v tomto případě jsou však další možnosti značně omezené.

Pokud učitelé používají online systémy pro podporu vzdělávání, jsou mnohé nástroje pro organizaci času a úkolů integrovány přímo v rámci těchto prostředí. Mnohé LMS (například Moodle) umožňují připravit osnovu kurzu přímo jako časový plán, do něhož se poté vkládají další materiály nebo aktivity. Lze ovšem zvolit i možnost publikovat časový plán jako samostatný dokument (ve formátu PDF) přímo v LMS.

Při použití LMS může učitel lépe kontrolovat nejenom dodržování termínů, ale i plnění stanovených úkolů, což je výhoda oproti samostatným, jednoúčelovým nástrojům. Výhodou v LMS je i to, že můžeme využívat sestavy o veškeré činnosti studentů, což může být důležité například pro následnou úpravu časového plánu (v případě, že se studenti „zablokují“ u určitého bodu).

6.3.2.2 Časové rozvržení kurzu jako společná činnost učitele a studentů

V mnoha případech může být vhodné a pro učitele i přínosné, aby časový program sestavil společně se studenty. Už samotná spolupráce na časovém plánu může být pro studenty dobrou učební zkušeností, protože vede k pochopení, co všechno je nutné brát při učení v úvahu a které faktory mohou hrát ve výuce roli. Mnozí studenti si poprvé uvědomí, že musejí při plánování práce brát v úvahu i ostatní kurzy (například při studiu na vysoké škole) nebo musejí kombinovat pracovní vytížení a studium, což nemusí být zrovna jednoduché a vyžaduje propojení celé řady dovedností a zkušeností.

Pokud jde o konkrétní online technologie, ke společnému vytváření časového plánu, a zejména jeho dodržování, je možné využít v podstatě stejné nástroje, jaké jsme uvedli výše. U jednotlivých online nástrojů by se měl jejich výběr řídit možnostmi sdílet úkoly, kalendáře, případně soubory atp.

Poněkud jiná je situace u tradičních LMS, které obecně nenabízejí příliš možností, jak sdílet či spoluvytvářet časovou osnovu kurzu nebo vytvářet interaktivní kalendáře. Pokud ano, tak jsou spíše koncipovány jako nástroje učitele. Učitel tak může například publikovat dokument s návrhem časového plánu a studenti ho mohou komentovat ve fóru nebo zaslat upravený dokument zpět učiteli. Časový harmonogram je možné vložit i přímo do diskuzního fóra spolu s žádostí o komentáře a doplnění. Vzhledem k omezeným možnostem LMS může být vhodným řešení i začlenění některého z externích online nástrojů pro plánování úkolů – zde je ovšem nutné dávat zvýšený pozor, aby nedošlo spíše k opačnému efektu, tedy k znepřehlednění celkové struktury kurzu.

Velmi dobře je možné ke společnému plánování časového harmonogramu kurzu zapojit systémy pro správu e-portfolií. Obvykle totiž obsahují nástroje na tvorbu individuálních studijních plánů, které lze navíc poměrně snadno komentovat a sdílet v rámci určité skupiny nebo s kolegy/přáteli, podobně jako v sociálních sítích. Učitel tak může navrhnout pouze rámcovou časovou strukturu kurzu a studenti ji doplní svými individuálními harmonogramy (například na zpracování seminární práce nebo projektu). V tomto případě se ukazuje zřetelně výhoda sdílení časových plánů, protože nejenom učitel, ale i studenti vidí plány kolegů, a lépe se tak vytváří celkový plán. Neměla by však zcela zmizet řídicí funkce učitele, který musí nutně koordinovat časový plán v kontextu celého kurzu.

Tab. 6.2 Časové rozvržení kurzu a jeho dodržování s využitím online technologií.

Stanovení, publikování a dodržování časového plánu (time management)

Příklady online technologií

Primární funkce technologií

Formuluje a kontroluje učitel

Kalendářové aplikace (Kalendář Google), e-mail, informace a oznámení v LMS, publikování dokumentu v LMS

Publikování a distribuce obsahu, automatické řízení událostí, kontrola přístupu a plnění úkolů

Formuluje a dodržují společně učitel a studenti

Kalendářové aplikace (Kalendář Google), systémy pro správu e-portfolií (Mahara), fórum v LMS

Prezentace, spolupráce při tvorbě obsahu, automatické řízení událostí, vzájemná kontrola v rámci skupiny

6.3.3 Procesy výuky a učení

Dostáváme se ke klíčovým procesům každého kurzu. To, jak bude probíhat výuka a učení, se odvíjí již od počátečních úvah v přípravě kurzu, ale zejména od výukových cílů, obsahu daného kurzu (předmětu), od potřeb a charakteristik studentů. Vyučování a učení může mít mnoho podob, na reálný průběh může mít vliv celá řada faktorů, takže stejně nebo velmi podobně připravená výuka ve dvou shodných kurzech může reálně vypadat velice odlišně.

6.3.3.1 Výuka řízená učitelem

Jak jsme již ukázali v předchozích částech knihy, v tradiční výuce má centrální roli učitel, který řídí výuku založenou na poměrně přesně vymezeném kurikulu a učivu prezentovaném v konkrétních částech nebo modulech. Student musí zvládnout jistou základní úroveň, aby mohl pokračovat v části další. Nedílnou součástí takové výuky je zpětná vazba, v hodnocení je typické využití testu. Nabyté znalosti i dovednosti by měl být student schopen využít při řešení následujících úkolů, případně později v praxi.

Existuje celá řada témat, která je možné úspěšně vyučovat tímto způsobem (úvody do témat či oborů, kde je nutné získat základní poznatky, slovíčka v cizích jazycích, typickým příkladem ve firemní sféře je školení bezpečnosti práce). Převládají obecně metody a formy výuky, které umožňují rychlý a efektivní přenos (velkého) množství učiva od učitele (technologie) ke studentovi. Online technologie mají v tomto pojetí poměrně široké pole působnosti, protože mohou nejenom učiteli pomoc s realizací výuky, ale mohou za něho vykonávat celou řadu rutinních činností (například při testování a opravě testů, při distribuci učebního obsahu apod.).

Konkrétně může učitel využít nástroje umožňující tvorbu a publikování textu (například weblog, použitelný je i nástroj wiki – jako statický a jednoduše editovatelný zdroj) nebo nástroje pro vizualizaci informací, které mohou jednak zprostředkovat obsah, jednak napomoci jeho zapamatování (názornost). K poskytování obsahu je možné použít i nástroje pro sdílení prezentací, dokumentů či videa (například YouTube nebo SlideShare). V ideálním případě je vhodné zařadit několik alternativ výkladu jednoho tématu (text, prezentace, záznam přednášky apod.), studenti mohou stejně tak využít i materiálů od jiných autorů. Je samozřejmé, že externí online materiály musí být nejprve kriticky posouzeny a teprve poté nasazeny ve výuce (případně vyřazeny). Pokud učitel vytváří vlastní učební dokument, nepotřebuje díky podobným aplikacím žádný robustní systém a může ho například pomocí SlideShare (či obdobné služby) velmi rychle publikovat a studentům pouze poslat odkaz.

K vytvoření jednoduchého učebního materiálu, který se skládá z několika kapitol, je možné využít weblog, případně jiné systémy pro tvorbu webových stránek. Výsledný učební materiál tak může mít i vyhovující grafickou podobu, přehlednou strukturu a členění do kapitol. Jednotlivé kapitoly mohou rovněž obsahovat kontrolní otázky či náměty ke studiu – výsledný online materiál pak nabývá podoby elektronické učebnice, která může být doplněna komunikačními nástroji. Co může být daní za rychlou a jednoduchou tvorbu a publikování obsahu, je například jen velmi obtížné či přinejmenším nepohodlné propojení s nástroji pro tvorbu elektronických testů či self-testů pro studenty (obecně zpětné vazby). Řešením zde mohou být nástroje pro tvorbu online testů nebo dotazníků, druhé jmenované však nemusejí splňovat požadavky na tvorbu všech požadovaných typů testových otázek.

V případě použití systému LMS je možné publikovat textové dokumenty, prezentace, schémata, animace pomocí specifických nástrojů systému. Text lze upravovat přímo pomocí jednoduchých integrovaných editorů, zaslat učební materiál všem účastníkům kurzu je možné přes fórum či jiný komunikační nástroj. Výhodou je přítomnost nástrojů pro tvorbu testů včetně zpětnovazebních informací. Mnohé LMS umožňují dělení účastníků do skupin, takže je možné diferencovat studenty jak ve výkladové, tak testovací fázi. Učitel pak snadno zpracovává výsledky testů, protože část úkonů provede LMS automaticky. Obecně lze tvrdit, že LMS systémy disponují všemi základními nástroji pro tradiční výuku (včetně hodnocení), byť jsou zpravidla již budovány na konstruktivistických základech (například Moodle).

6.3.3.2 Výuka (spolu)řízená studenty i učitelem

Současné přístupy k učení a výuce, potažmo k e-learningu, zdůrazňují aktivní podíl studenta ve výuce, dialogické a interaktivní pojetí výuky – student konstruuje svoje znalosti (berou se v potaz dosavadní zkušenosti, dovednosti a znalosti studenta), očekává se, že bude schopen jisté míry seberegulovaného učení, že bude také schopen „stát se učitelem“ ostatních.

S tím se samozřejmě mění také role učitele, který již není tím, kdo sděluje poznatky, ty si vytváří studenti sami různými postupy, pomocí vhodně zvolených zdrojů, spoluprací se spolužáky a v neposlední řadě samozřejmě s pomocí učitele. Online technologie navíc umožňují šířeji využívat i sociální aspekty učení včetně možností elektronické komunikace (i mimo fyzickou třídu). Je zřejmé, že toto pojetí výuky vyžaduje poněkud jiné využití online technologií než v předchozím případě, nebo dokonce využívání technologií zcela odlišných.

Výuka založená na výše popsaných postupech a principech má obrovské množství variant, které se mohou odlišovat ve větších či menších detailech – s tím souvisí i aplikace konkrétních technologických prostředků. Také zde je možné používat technologie podobným způsobem jako ve výuce řízené učitelem, ale zpravidla jenom v určitých fázích výuky.[123]

Jednou ze základních technologií tohoto přístupu jsou nástroje pro vyhledávání informací či objevování nových poznatků, které jsou například nutné k vyřešení nějakého úkolu. Zde mohou studenti využívat jak klasické webové vyhledávače (Google, Seznam), tak vybírat z řady tematicky orientovaných vyhledávacích nástrojů (Google umožňuje vyhledávání knih, blogů či obrázků) nebo tzv. metavyhledávačů (search.com), jež rozešlou dotaz více vyhledávačům a výsledky se snaží spojit do jednoho přehledu. Díky možnostem vyhledávačů se studenti dostanou k celé řadě výsledků, které mohou analyzovat, vyvozovat závěry nebo identifikovat typické rysy problému. Podobným způsobem mohou vyhledávat v již zmíněné službě SlideShare, avšak s cílem porovnat různé pohledy na určité téma.

S vyhledáváním souvisí vytváření vlastních znalostních (multimediálních) databází, k jejichž tvorbě mohou studenti použít různé nástroje podporující personalizované učení (například Evernote,[124] případně nástroje k ukládání obsahu nebo nástroje k organizaci informací či záložek). Online nástroje mohou studentům rovněž pomoci prezentovat nové poznatky kolegům i učiteli, následně je diskutovat, obhajovat a dále rozvíjet. K tomuto účelu jsou vhodné nástroje určené k prezentaci obsahu (nejenom textů, ale i obrázků, grafů a videa). Tyto služby mohou obsahovat i komunikační nástroje či přinejmenším možnost obsah komentovat (například YouTube), což podporuje sociální rozměr učení.

V moderním směrování výuky sehrávají důležitou roli rovněž hry či simulace, které napomáhají modelovat a poté studovat určité téma v širokém (reálném) kontextu (simSchool). V případě použití objektů dostupných na webu je obvykle možné upravovat parametry a sledovat související změny chování modelů.

V konstruktivistickém a konektivistickém pojetí učení hraje důležitou roli komunita (třída, účastníci kurzu, odborná virtuální komunita), která se může stát důležitým učebním prostředkem či zdrojem informací. V rámci kurzu jsou využitelné nástroje pro komunikaci (instant messaging, internetová telefonie, webinář), ale také nástroje pro vytváření sítí či studijních skupin (Google aplikace, případně virtuální světy). Učitel i účastníci kurzu se mohou bez problémů stát také členy zcela virtuálních skupin, které jsou zaměřeny na stejné nebo podobné téma jako je náplň kurzu.

Pro podporu konstruktivisticky orientované výuky slouží samozřejmě i LMS. Mnohé zde integrované nástroje přímo podporují sdílení znalostí a společnou práci na úkolu, jiné nejsou sice přímo „konstruktivistické“, ale mohou k takové výuce přispět (kolaborativní tvorba hesel v interním slovníku v LMS, nakonec i prosté fórum může posloužit jako podpora sdílení, výměny či obhajování názorů). Při plánování zařazení sofistikovanějších nástrojů prostředí LMS (ale i jiných systémů) je nutné počítat s tím, že na začátku bude nutné seznámit studenty s ovládáním vybraného programu tak, aby použití pokročilého nástroje nebylo spíše brzdou než motorem výuky.

Na závěr této části zmíníme systémy pro správu e-portfolií, které mohou do výuky přinést celou řadu změn. Rozdíl mezi tradičním LMS a e-portfolii lze vyjádřit velmi stručně: LMS jsou systémy pro výuku virtuální třídy, e-portfolia jsou prostorem pro studenty. Oba přístupy mají svoje výhody a nevýhody. Pokud přemýšlíme o systému pro správu e-portfolií, pak se musí nutně změnit především role učitele. Řečeno jinak, v průběhu vytváření kurzu může učitel poskytnout pouze rámec, základní téma, zdroje a pak by už měl spolupracovat se studenty na řešení jejich konkrétních zadání. Spolupracovat mohou rovněž členové skupiny (například systém Mahara ale neobsahuje kolaborativní nástroje podobné sdíleným dokumentům v Google aplikacích). Výraznou výhodou je možnost vytvářet si osobní vzdělávací prostředí, v němž si studenti mohou ukládat soubory, odkazy na webové stránky, pracovní verze prací apod. E-portfolia umožňují vytvářet skupiny, sdílení pohledů,[125] pomocí nichž studenti prezentují svoje výsledky práce, nebo informovat o postupu práce. Součástí pohledu mohou být textové dokumenty, obrázky, videa atp. – způsobů použití je mnoho. Opět zdůrazňujeme, že záleží na cílech výuky, na aktérech a dalších, již několikrát zmiňovaných faktorech.

V některých případech je možné v různých fázích kurzu připojit k e-portfoliu (kde probíhá převážná část práce studentů) výklad prostřednictvím jiného online nástroje (či LMS) nebo pro dílčí úkoly (společná tvorba dokumentu či práce na projektu) použít zmíněné Google aplikace. Takové propojování musí být didakticky zdůvodněné a funkční, jinak může hrozit nepřehlednost, potíže s organizací práce a další. Výhodnější je proto plná integrace těchto systémů.[126]

Tab. 6.3 Procesy výuky a učení v rámci kurzu s podporou online technologií.

Procesy výuky a učení

Příklady online technologií

Primární funkce technologií

Výuka řízená učitelem

Weblog, wiki, sdílení prezentací, podcast, online dotazníky nebo testy; publikování dokumentů v LMS, prostředky nesoucí obsah (modely, animace, simulace)

Publikování a distribuce obsahu, zpětná vazba

Výuka (spolu)řízená studenty i učitelem

Wiki, webové vyhledávače, nástroje pro organizaci informací, prezentace dokumentů, diskuzní fóra, IM nástroje, e-portfolia

Konstrukce vědomostí, komunikace, spolupráce a reflexe

6.3.4 Hodnocení studentů

Hodnocení studentů představuje jednu z velmi důležitých a zároveň náročných činností učitele. Hodnocení můžeme charakterizovat jako zjištění vědomostí, dovedností či postojů studenta (jeho kompetencí) a následnou formulaci hodnotících soudů na základě porovnání skutečného stavu se stavem předpokládaným, formulovaným jako cíle výuky (Kalhous, Obst, 2002). Jak je vidět, vracíme se pomyslně na začátek výuky (do fáze přípravy), konkrétně k formulaci cílů výuky. U hodnocení se jasně ukazuje, že je nutná představa o cílovém stavu, s nímž by měli být studenti seznámeni – ti pak mají jasnou představu o směřování výuky a učení. Učitel se může o cíle opřít už v průběhu výuky (při jejím řízení apod.) a především při hodnocení dosažených výsledků.

K tradičním metodám hodnocení (test, písemná zkouška) či přesněji klasifikace (forma hodnocení vyjádřená známkou) se v současné době přidávají i další formy či techniky hodnocení. Jedná se kupříkladu o slovní hodnocení (například i komentář k práci/příspěvku studenta ve weblogu), které může být daleko přesnější a důkladnější než známka. Je však poměrně náročné pro učitele, protože ti je musejí formulovat přesně, aby bylo srozumitelné a plnilo svoje funkce (zpětná vazba pro studenta, motivace apod.). Mluvíme-li o hodnocení, pak se v poslední době začíná používat již zmiňované portfolio či e-portfolio. Online technologie mohou být při hodnocení v oblasti e-learningu dobrým pomocníkem, protože jsou schopny převzít od učitele řadu rutinních činností nebo mohou být nástrojem, který umožňuje postupně shromažďovat informace o učení studenta, a umožnit tak jeho hodnocení z komplexního hlediska. V konstruktivistickém pojetí výuky nebo třeba v projektově založené výuce nelze klasické testy prakticky vůbec využít.

6.3.4.1 Hodnocení jako činnost učitele

Jak jsme již naznačili výše, k tradičně používaným typům hodnocení patří zejména hodnocení sumativní (finální, shrnující) a také normativní (hodnotí se relativní výkon studenta vůči výsledkům ostatních studentů, a podle toho je nejlepšímu přiřazena nejlepší známka, nejslabšímu známka nejhorší). Využití technologií při těchto typech hodnocení je poměrně výhodné, ale ne všechny typy hodnocení mohou najít adekvátní využitelnou technologii.

Zřejmě na prvním místě nás napadnou online nástroje pro tvorbu testů, kvízů nebo anket. Ty opravdu skýtají celou řadu možností nejenom při tvorbě vlastních testů (různé typy položek, automatické zpracování některých typů odpovědí apod.). Vždy je ovšem nutné dobře znát daný nástroj, zda umožňuje vytvořit test přesně podle požadavků učitele (například na podobu položek v testu).[127] Nástroje určené k tvorbě testů jsou nedílnou součástí všech tradičních LMS. Zde je opět výhoda automatizace některých činností, možnost rotace otázek, sestavení přehledných tabulek o výsledcích studentů apod. Také v případě testování je možné k hodnocení studenta použít i informace o jeho činnosti během kurzu.

Velkou pomoc pedagogům při implementaci technologií pro hodnocení představuje zmíněná automatizace testování či určitých dalších úkonů. Při dobrém nastavení online nástroje a dostatečné zásobě otázek lze velmi snadno a rychle vytvářet velké množství variant testů, čímž se významně šetří čas i práce. Takto vytvořený systém lze v následujících letech pouze doplňovat o nové otázky, což už nepředstavuje velké zatížení. Při testování online je však nutné brát v úvahu různá úskalí, jako jsou možnosti „opisování“. Z tohoto důvodu někteří učitelé testují studenty pouze v počítačových učebnách, aby zabránili studentům v přístupu na internet.[128] Technické otázky je vhodné konzultovat s odborníky na IT.

Při hodnocení ovšem nemusí jít vždy pouze o testování. LMS systémy nabízejí nástroje, pomocí nichž mohou vyučující poskytovat studentům zpětnou vazbu. Záleží, jaký typ úkolů mají studenti splnit. Učitelé mohou obodovat (následně oznámkovat) odevzdanou písemnou práci či odpovědi studenta. Je možné k obodovanému úkolu přidat slovní hodnocení apod. To jsou pouze některé příklady, vždy bude záležet na zvolené metodě hodnocení, na cílech výuky a na vybraném online nástroji.

6.3.4.2 Hodnocení jako činnost učitele i studentů

V tradičně pojaté výuce je hodnocení a zkoušení převážně činností učitele, i když si lze představit různé formy vzájemného zkoušení studentů. V soudobé výuce se vedle tradičních postupů používají také další formy hodnocení, především formativní. To je orientováno zejména na poskytnutí rady, poučení a je spíše nástrojem vedení studenta, nedílnou součástí je práce s chybou. Samozřejmě i tento typ hodnocení má poskytnout učiteli informaci o výsledcích studenta, o jeho postupu v práci či při učení (se). Je tedy zřejmé, že kromě výše uvedených technologií se težiště posouvá k využití odlišných metod a nástrojů.

Jedním z podstatných rozdílů je, že důraz by neměl být kladen pouze na hodnocení závěrečné, ale průběžné, tedy průběžnou práci se studentem. K tomu mohou posloužit například různé záznamy studentů o průběhu učení (reflektivní deníky v podobě weblogu na internetu nebo v rámci LMS) nebo zpětná vazba učitele k dílčím zpracovaným úkolům studentů. Záleží na typu úkolů, ale opět lze využít dílčí nástroje na internetu, kde je možné vložit zpětnou vazbu do „komentářů“ apod. Podobně může posloužit i wiki, případně jiné kolaborativní nástroje. V případě LMS se nabízejí nástroje k odevzdávání prací, které umožňují vložit učiteli zpětnou vazbu (například modul Úkol v systému Moodle). Navíc je ale možné, aby zpětné vazby byly viditelné také pro ostatní studenty (v rámci daného kurzu), kteří si je mohou rovněž prostudovat a reflektovat tak svůj vlastní výkon. Některé nástroje je možné nastavit tak, aby mohli studenti vkládat reakci či zpětné vazby na práce kolegů. Učitel by ovšem neměl ztratit přehled o činnosti studentů a jejich vzájemných zpětných vazbách a například i možnost řídit následné diskuze.

Mnohé (nové) možnosti hodnocení studentů nabízejí systémy pro správu e-portfolií. Jak jsme již zmínili v kapitole Online technologie ve vzdělávání, jsou samotná portfolia zajímavým nástrojem pro hodnocení dosažených vědomostí, ale také schopností a dovedností (včetně dovednosti prezentovat vlastní výsledky). Tyto systémy při vhodném využití disponují nástroji pro okamžitou zpětnou vazbu (formulář pro zpětnou vazbu se zobrazuje pod příspěvkem v blogu, vloženým souborem nebo i pod individuálním plánem učení každého studenta), takže komunikace mezi učitelem a studentem může probíhat v základní rovině právě zde. Složitější otázky vzájemného hodnocení by se samozřejmě měly řešit v prezenční výuce, online pomocí webináře nebo internetové telefonie. Podobně mohou ale vkládat zpětnou vazbu studenti svým kolegům, pokud jsou členy stejné studijní skupiny. V těchto případech online nástroje výrazně napomáhají dostupnosti zpětné vazby, její viditelnosti pro všechny členy skupiny. Existuje avšak i možnost soukromého hodnocení, které může být v některých případech velmi užitečné.

Systémy pro správu e-portfolií umožňují při dobrém využití v rámci výuky sledovat postup studia nebo práce studenta. Na konci kurzu tak může mít učitel poměrně jasnou a zejména komplexní představu nejenom o finálním výsledku či produktu, ale i o přístupech studenta k řešení úkolů či otázek, jeho přemýšlení o úkolech atd. To ovšem vyžaduje spolupráci obou stran. Ovšem nejenom učitel má představu o studentovi a jeho učení. Systémy pro správu e-portfolií podporují sebereflexi postupu v učení, a navíc sami studenti mají v rukou svoji vlastní prezentaci toho, co umí, co zvládli, jaké mají zkušenosti. Studenti se tak mohou učit z reflexe vlastní práce, e-portfolia jim umožňují nastavit zrcadlo, v němž vidí svoji práci i výsledky se všemi pozitivy i slabšími stránkami.[129]

Tab. 6.4 Procesy výuky a učení v rámci kurzu s podporou online technologií.

Hodnocení studentů

Příklady online technologií

Primární funkce technologií

Hodnocení jako činnost učitele

Online dotazníky nebo testy; nástroje pro tvorbu testů, anket, kvízů v LMS, zpětnovazební nástroje v LMS

Sumativní hodnocení, testování, zpětná vazba, klasifikace

Hodnocení jako činnost učitele i studentů

Systémy pro správu e-portfolií (hodnocení i vzájemné hodnocení průběhu učení i výsledků), nástroje v LMS (odevzdávání úkolů s možností zpětné vazby)

Formativní hodnocení, e-portfolia, vzájemné hodnocení

Souhrn kapitoly

V této kapitole jsme se zaměřili na pedagogicko-didaktické otázky přípravy kurzu, v němž mají být použity online technologie. Ukázali jsme, že při plánování výuky je nutné brát v úvahu i širší kontext výuky (jako je například vybavení instituce technologiemi, jak je didakticko-technologicky připraven sám učitel, jací budou studenti v kurzu apod.). Představili jsme ADDIE model, který nám pomohl uvědomit si všechny důležité fáze přípravy a realizace kurzu. V další části kapitoly jsme ukázali, jak mohou být mimo jiné online technologie flexibilní, protože je lze používat různými způsoby. Mohou pomoci v tradičně koncipované výuce, ale i ve výuce, kterou spoluvytváří i studenti. Kapitola tak tvoří jakýsi mezistupeň mezi předchozími částmi knihy a poslední kapitolou, která je věnovaná ukázkám reálného nasazení vybraných technologií ve výuce na vysoké škole.

Základní zdroje

GAGNÉ, R., M. et al. Principles of Instructional Design. Belmont: Wadsworth, 2005. 387 s. ISBN 0-534-58284-2.

Jochems, W., Merriёnboer, van J., Koper, R. Integrated E-learning. Implications for Pedagoggy, Technology and Organization. London: RoutledgeFalmer, 2004. 212 s. ISBN 0-415-33503-5.

KALHOUS, Z. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178- -253-X.

McVAY LYNCH, M., ROECKER, J. Project Managing E-learning: A Handbook for Successful Design, Delivery and Management. London: Routledge, 2007. 208 s. ISBN 978-0-415-77220-4.

MUŽÍK, J. Řízení vzdělávacího procesu: andragogická didaktika. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011. 323 s. ISBN 978-80-7357-581-6.

114 Popsat důkladně všechny tři oblasti je téma, které by vydalo na několik knih. Cílem naší knihy jsou především pedagogické otázky využívání online technologií, proto se v této kapitole zaměřujeme na tuto oblast.

115 Záměrně používáme slovo „vybrané“, které však není alibi pro případ, že bychom nějaký faktor opomněli, ale ukazatelem rozmanitosti této problematiky. Jsme si plně vědomi faktu, že existují poměrně velké rozdíly mezi institucemi v jejich vybavení technologiemi, zkušenostech s používáním online technologií, rozdíly jsou mezi vyučovanými obory, a tím i učiteli a studenty atp. Každý čtenář si tak může obrazně řečeno některé body „škrtnout“, jiné naopak připsat.

116 Nyní ponecháváme stranou širší společenské prostředí, školskou politiku apod.

117 V této chvíli neuvažujeme o plně distančních kurzech, protože ty vyžadují náročnější přípravu a nejsou u nás zdaleka tak rozšířené.

118 V těchto úvahách považujeme za samozřejmost, že známe nebo zjišťujeme pokročilost studentů v rámci daného oboru či studia, případně jejich předešlé studium, zkušenosti apod.

119 ADDIE je zkratka anglických slov Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation, na nichž je založen tento model (podrobněji například http://www.learning-theories.com/addie-model.html).

120 Termín instructional design (zkratka ID nebo ISD) je jen velmi těžké přeložit do čestiny, protože pro něho nemáme adekvátní překlad. Je tedy překládán jako „tvorba výuky“, což by mělo zahrnovat jak plánování, tak realizaci výuky, tj. zjišťování potřeb žáků, organizaci materiálu a metod, zprostředkování obsahů žákům, evaluaci a modifikaci původního návrhu (podrobněji viz například Bertrand, 1998).

121 Podrobněji o tomto modelu viz McVay Lynch, Roecker, 2007 nebo Gagné et al., 2005. První ze zmíněných knih je dokonce postavena na ADDIE modelu, na němž ukazuje, jak připravovat, realizovat a řídit „e-learningové“ projekty.

122 Zúžení na online technologie je nutné z důvodu názornosti a udržení „rozumného“ rozsahu kapitoly. Sestavení komplexního „obrazu“ či plánu výuky zahrnující tradiční přístupy i přístupy založené na online technologiích jde za rámec této publikace. Musíme však podotknout, že ve vlastní praxi se snažíme právě o podobné propojování různých přístupů, tradičních i moderních, s různým stupněm zapojení technologických prostředků.

123 Pro přehlednost se zde budeme držet Jonassenova členění způsobů zapojení technologických prostředků v konstruktivisticky pojaté výuce (Jonassen et al., 2003). V použité literatuře i na internetu je možné najít mnohé další postupy.

124 Evernote je nástroj pro poznámky a jejich organizaci. Je možné si uložit rovněž odkazy na webové stránky nebo uložit celou webovou stránku, kterou si pak lze kdykoliv zobrazit v nezměněné podobě. Uložený obsah je možné třídit do různých kategorií, jednotlivé odkazy tematicky značkovat/taggovat apod.

125 Pohled je složka či šablona, která slouží pro zobrazení jednotlivých produktů či výtvory (Mudrák, 2008).

126 Například systémy Moodle (LMS) a Mahara (e-portfolia) umožňují plnou integraci na základě společného přihlášení (single-sign-on, SSO). Odpadá tak nutnost vést více uživatelských účtů, lze jednoduše přenášet soubory apod. Integrace přes podobný SSO modul je určitě vhodnou cestou při nutnosti zapojení několika systémových řešení v rámci komplexního virtuálního vzdělávacího prostředí instituce.

127 Na tomto místě se nevěnujeme otázkám tvorby didaktického testu, odkazujeme na použitou literaturu nebo na odbornou pedagogickou literaturu věnující se testování.

128 Ze zkušenosti víme, že při testování může znamenat problém například zapnuté automatické doplňování odpovědí v prohlížeči. Pokud je v jedné počítačové učebně po sobě testováno několik skupin, pak druhá a následující skupiny mohou být zvýhodněny, ale také znevýhodněny.

129 Podrobněji si lze přečíst o možném využití systému pro správu e-portfolií v následující kapitole, v níž přinášíme ukázku využití systému Mahara ve výuce.

7 Online technologie v reálné výuce

V této kapitole se dozvíte:

n O několika předmětech vyučovaných na vysoké škole, v nichž jsou používány různými způsoby online digitální technologie.

n O celkovém pojetí kurzů, ale i konkrétním didaktickém využití některých nástrojů.

n O roli vyučujícího a studenta.

n O otázkách hodnocení.

Stručný obsah kapitoly

Tato kapitola se zaměřuje na popis několika realizovaných předmětů, v nichž vyučující (autoři této knihy) používají online nástroje. Nejde jen o prostý výčet technologií, každý z kurzů je popisován podle předem připravené struktury, která zahrnuje například vysvětlení výukových cílů, přípravu kurzu, vytváření učebních materiálů, výukové metody či formy hodnocení. Vyučující popíší svoje role v kurzu i role studentů. Kapitola tak nabízí pohled do dílny učitele, který používá online nástroje v prezenční či kombinované výuce. Cílem kapitoly není ukázat, jak má vypadat ideální výuka, ale má být spíše inspirací. Za inspiraci považujeme i případ, kdy čtenář některé přístupy po důkladném zvážení všech didaktických aspektů odmítne nebo si je zásadně upraví pro potřeby vlastní výuky či učení.

7.1 E-learning v prostředí Moodle aneb o e-learningu e-learningem

7.1.1 Začlenění předmětu v rámci studovaného oboru

Předmět Didaktické otázky e-learningu (vyučování a učení on-line) [130] je součástí kurikula navazujícího magisterského studia oborů Pedagogika (prezenčního i kombinovaného) a Sociální pedagogika a poradenství. Nově je předmět zařazen i ve studijním oboru Andragogika, přičemž všechny obory se vyučují v Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity (ÚPV FF MU). [131]

Předmět je zařazen záměrně do navazujícího magisterského studia, protože studenti již mají poměrně bohaté znalosti z pedagogiky, didaktiky, ale také z dalších dílčích pedagogických a příbuzných disciplín, které absolvují během bakalářského studia (pedagogická psychologie, mediální výchova, sociální a pedagogická komunikace, vzdělávání dospělých a rozvoj lidských zdrojů nebo informační a komunikační technologie ve vzdělávání apod.). Samozřejmě ne všichni studenti mají absolvovány všechny uvedené předměty, což ale není překážkou pro zapsání si tohoto kurzu. Program a obsah kurzu je nastaven tak, aby ho zvládli i studenti, kteří přicházejí do navazujícího magisterského studia z jiné vysoké školy či univerzity a mohou mít absolvovány jiné pedagogické a didaktické předměty, případně jinou skladbu kurzů.

Kurz probíhá vždy v jarním semestru, protože v podzimním je vyučován předmět E-learning, [132] jehož cílem je seznámit studenty v obecné rovině s problematikou e-learningu, a to z různých perspektiv (technologické, pedagogické, výzkumné, sociologické atp.). Kurz E-learning v podzimním semestru je založen na projektové výuce, kdy jednotliví studenti či skupiny studentů zpracovávají určité téma (například teorie učení a e-learning nebo výhody a nevýhody e-learningu), které pak na závěr kurzu prezentují a obhajují před ostatními. [133] Forma prezentace nemusí být pouze textová, ale může jít o video nebo podcast. Pokud studenti zvolí text, mohou zpracovat klasickou seminární práci, ale také vytvořit vlastní webovou stránku, blog atp. Výsledky seminárních projektů z předmětu E-learning pak mohou být využity v následném kurzu jako základ studijních materiálů. Kurz E-learning není nutným nebo povinným předpokladem pro zapsání předmětu Didaktické otázky e-learningu (vyučování a učení on-line), ale jeho absolvování je doporučeno.

7.1.2 Cíle předmětu

Základním cílem předmětu Didaktické otázky e-learningu (vyučování a učení on-line) je, aby si studenti osvojili základní, ale i poměrně pokročilé znalosti a zejména dovednosti v oblasti přípravy (a částečně i realizace) výukového předmětu na vysoké škole, který bude probíhat online, a to v prostředí Moodle (http://elf.phil.muni.cz/). Studenti ve spolupráci s vyučujícím vytvářejí zcela nový online kurz. Musejí si vybrat dílčí téma (například výhody a nevýhody využití digitálních technologií ve výuce), které didakticky zpracují, připravit učební materiály a zejména připravit vhodné nástroje v prostředí Moodle. Základní úkol/motto tohoto kurzu zní: Připravte online kurz o problematice e-learningu pro budoucí učitele středních škol . Od tohoto zadání/cíle se odvíjejí veškeré aktivity vyučujícího i studentů. V poslední době dochází k inovaci kurzu směrem k tématům, která se týkají vzdělávání dospělých. K tomu vedou vyučujícího dva důvody. Absolventi studia učitelství se také často stávají vzdělavateli dospělých (například učitelé cizích jazyků), a potřebují mít tudíž přehled o specificích (online) studia dospělých. Druhým důvodem je zařazení předmětu do studia oboru Andragogika. Studenti andragogiky pak v kurzu většinou vytvářejí kapitoly zaměřené na e-learning v podnikovém vzdělávání či v rozvoji pracovníků firmy, ale i jiné.

Studenti se tedy učí nejenom vytvořit učební materiál pro online výuku, ale musejí přemýšlet o struktuře kurzu i vlastní kapitole/tématu, jeho cílech, rozsahu, obsahu, vhodných metodách a online nástrojích. Studenti pracují v reálném prostředí Moodle v roli učitelů, kde mohou vyzkoušet všechny nástroje Moodle, vždy ovšem vzhledem k základnímu cíli kurzu i s ohledem na svoje konkrétní téma.

Zajímavý je zde názor studentů po absolvování kurzu. Pro některé bylo poměrně těžké vžít se do role učitelů a přemýšlet o pojetí výuky „z druhé strany.“ Pro mnohé studenty je to totiž první zkušenost s přípravou výuky. Jiní studenti k tomu doplňují, že jim činil problém přechod v prostředí Moodle do role učitelů, přestože v něm někteří studují s různou intenzitou již několik let a znají prostředí z pohledu studenta velmi dobře (Zdroj: zpětná vazba v kurzu).

Tento předmět je vyučován již čtyři roky, ale v prvním roce byl vytvořen pouze jako jeden jednosemestrální kurz pod názvem E-learning, který ovšem obsahoval program obou výše uvedených kurzů. Na základě zpětné vazby od studentů a na základě reflexe vyučujícího po první realizaci předmětu byl kurz rozdělen na předměty dva. Hlavním důvodem byla poměrně předimenzovaná náplň kurz.

Studentský kurz vytvořený v rámci předmětu Didaktické otázky e-learningu je po skončení semestru publikován jako samostatný učební materiál pro studenty učitelských oborů na Filozofické fakultě MU. Je tedy využíván v reálné výuce, byť jako materiál pro individuální studium (bez přítomnosti vyučujícího/tutora).

7.1.3 Příprava na výuku

Na úplném začátku přípravy kurzu v roce 2008 musel vyučující vytvořit základní program/sylabus kurzu, který obsahoval cíle, obsah, použité metody, ale také analýzu studentů a jejich potřeb, aby pak bylo možno nastavit parametry kurzu s ohledem na znalosti, dovednosti i očekávání studentů. Součástí přípravy byla rovněž konzultace se správci systému Moodle na FF MU, zda a za jakých okolností mohou studenti pracovat v roli vyučujících, zda existují nějaká omezení apod. [134] Jedním z důležitých didaktických aspektů při přípravě kurzu byl fakt, že část učebních aktivit byla uzpůsobena tak, aby mohla probíhat přímo v běžné výuce, ale také mimo výuku na fakultě. Studenti totiž měli (a mají) nepřetržitý přístup do výukového prostředí, a jedním ze sekundárních cílů kurzu tak bylo vyzkoušet si práci/studium online – co například tato forma přináší pozitivního a co je její nevýhodou.

V přípravné fázi výuky vyučující každoročně vytváří tzv. učitelský kurz v prostředí Moodle, který je pracovně nazýván „virtuální obecnou didaktikou e-learningu“. Ten obsahuje základní dokumenty, kterými jsou: Podmínky absolvování kurzu, Základní a doporučená literatura a především dokument Organizace kurzu, způsoby práce a studia, témata. Jde o textový dokument obsahující všechny základní informace o obsahu kurzu, tématech, doporučené/navrhované formě zpracování seminárních projektů, časovém rozvržení kurzu atd. (podrobněji viz obr. 7.1). Postupnými proměnami prochází především témata seminárních projektů. Ještě před třemi lety bylo téma sociálních sítí na internetu zcela nové, v současné době jde o jedno z klíčových témat, takže se pozornost přesunuje od základních přehledů k bezpečnosti při využívání těchto sítí (možnosti sítí ve vzdělávání jsou samozřejmě stále základním zadáním).

Obr. 7.1 Obsah dokumentu „Organizace kurzu, způsoby práce a studia, témata“, který vysvětluje komplexně filozofii kurzu.

Dále jsou v „učitelském“ kurzu obsaženy doplňující zdroje k tématu (literatura a studie), odkazy na externí materiály (například videa), ale také šablony pro tvorbu distančních textů, které vytvořil vyučující. Tuto šablonu mohou využít ti, kteří hodlají zpracovat textový (distanční) učební materiál. Studenti si mohou základní šablonu libovolně upravovat. Důležitým učebním zdrojem jsou předchozí studentské kurzy, k nimž mají studenti přístup. Mohou si tak prostudovat didaktické postupy použité v kurzu z minulého roku, způsob zpracování učebních materiálů, ale také grafické zpracování kurzu či členění jednotlivých kapitol atd. Studenti mají rovněž k dispozici seminární práce z minulých semestrů z kurzu E-learning.

Pro výběr seminárních projektů byl vybrán jako nejvhodnější nástroj wiki v Moodle , který umožňuje snadnou a rychlou editaci témat, k nimž se mají studenti přihlásit. Před začátkem výuky je připravena wiki s tématy, která si studenti vybírají tím, že se napíší k tématu. Výhodou je, že po uložení mají všichni ostatní účastníci přehled, kdo si které téma vybral. Vzhledem k náročnosti kurzu je studentům od počátku opakovaně doporučováno, aby zpracovávali témata menšího rozsahu, protože čas na práci je omezený a je lepší mít dobře didakticky vytvořenou kapitolu menšího rozsahu (například s mnoha didaktickými prostředky, jako self-test, slovník nebo galerie v prostředí Moodle, včetně odkazů na doplňující materiály nebo úkoly apod.) než povrchně vytvořenou rozsáhlou kapitolu.

Obr. 7.2 Nástroj wiki v systému Moodle používaný pro výběr seminárních projektů.

V učitelském kurzu jsou využívána dále fóra, ale jinak jde spíše o jistou podobu virtuální digitální knihovny. Studenti si mohou rovněž zapůjčit celou řadu tištěných publikací od vyučujícího, a to zejména anglicky psanou literaturu věnující se e-learningu či ICT ve vzdělávání.

7.1.4 Realizace kurzu a didaktická východiska

Studenti spolu s vyučujícími (v posledních dvou letech jsou v tomto kurzu vyučující dva) tvoří jeden pracovní tým, jehož úkolem je vytvořit online kurz, který nebude tutorován (bude nasazen do výuky jako individuální studijní materiál), což určuje, že nebudou moci být využity některé nástroje systému Moodle, například pro synchronní komunikaci apod. Vyučující jsou v roli vedoucích či koučů týmů, dávají studentům zpětnou vazbu k dílčím verzím seminárních prací / učebních materiálů (podcastů, blogů, videí), pomáhají překonat problémy při tvorbě materiálů, ale také sami tvoří část kurzu. [135] Obecně je ale celý kurz dílem studentů.

Kurz je založen na konstruktivismu . Studenti musejí využívat jednak svoje předchozí znalosti a dovednosti, jednak nejsou pasivními příjemci informací, ale aktivními tvůrci svých znalostí a dovedností. Současně si vyzkouší práci v roli učitele/autora kurzu, a jsou tak nuceni promýšlet (spolu s vyučujícími) všechny základní fáze přípravy na výuku. Bohužel již není pro studenty možné vyzkoušet si vedení nového kurzu jako vyučující/tutoři v reálné výuce. Didakticky je kurz založen na projektové výuce , v níž jsou uplatňovány prvky skupinové i kooperativní výuky . V tomto ohledu je program kurzu flexibilní, a pokud studenti chtějí pracovat na nějakém tématu samostatně (nebo připravují vlastní téma, které si navrhli sami), samozřejmě mohou. Snažíme se tak vycházet vstříc individualitě studentů i jejich individuálním učebním potřebám.

V rámci výuky tedy neprobíhají žádné přednášky ani frontální výuka  – ta snad jedině v úvodu kurzu, kdy jsou studenti seznámeni s celým obsahem kurzu. Velký důraz je kladen na komunikaci a průběžnou spolupráci mezi studenty i mezi studenty a vyučujícími. Pokud tyto procesy nefungují nebo jsou narušeny, může být vážně ohrožen průběh kurzu. Navíc, jak naznačuje obrázek 7.2, každý seminární projekt má svého oponenta z řad studentů. Autoři projektu tak mají k dispozici zpětnou vazbu od studentů i od vyučujících. Oponující studenti se tak učí dávat konstruktivní zpětnou vazbu. V pozadí této aktivity stojí mimo jiné principy vzájemného učení a sociálních aspektů učení . Bezproblémová komunikace je tedy základem úspěchu. Z uvedených důvodů je předmět určen pro menší skupiny studentů a velkou výhodou je přítomnost dvou vyučujících. Lze si jen velmi těžko představit tento kurz se skupinou větší než 20 studentů a s jedním učitelem.

Je zřejmé, že předmět vyžaduje poměrně náročnou přípravu kurzu a jeho vedení ze strany vyučujících, ale klíčem k úspěchu je rovněž aktivita a tvořivost ze strany studentů. Samozřejmě nedílnou součástí kurzu je i humor či vtipy, které přináší samovolně mnohé situace při tvorbě kurzu.

7.1.5 Hodnocení kurzu

Hodnocení studentů v takto pojatém kurzu je poměrně těžko řešitelné tradičními způsoby. Testování či pouhé odevzdání seminární práce zde nemá smysl. Jako relevantní postup při hodnocení studentů se ukazuje průběžné hodnocení a závěrečná obhajoba projektů studenty . Ti představí všem svoji část/kapitolu kurzu a musejí před ostatními obhájit svoje řešení. Velmi užitečnou se ukazuje stará pravda, že průběžné sledování studentů, zejména pak při práci na projektech, je nejlepším podkladem pro hodnocení. Díky intenzivní spolupráci vyučujících se studenty není neobvyklé, že již v půli semestru je vcelku zřejmé, které týmy nebo jednotlivci směřují bez problémů ke svému cíli (a k zápočtu) a kteří mohou či budou mít se zvládnutím kurzu problémy.

Závěrečné hodnocení tedy zahrnuje průběžnou práci studenta v kurzu, tj. práci na tématu, míru invence, samostatnost (případně rozdělení a míru spolupráce v týmu), shromážděné materiály atd. Výsledné práce jsou posuzovány na základě didaktického zpracování obsahu (formálního, ale především obsahového zpracování učebního materiálu – náročnost textu nebo videa, logická struktura, přítomnost aktivizačních či zpětnovazebních prvků, přítomnost nástrojů pro orientaci v učebním materiálu apod.), ale také způsobu, jakým je vytvořena dílčí kapitola v prostředí Moodle (návaznost na předchozí kapitoly, přehlednost, funkčnost, souvislost s cílem kapitoly, případně rozvíjející materiály).

Zpětná vazba od studentů je pak velmi důležitá pro inovaci kurzu v následujícím roce. Ta probíhá přímo v kurzu na závěr semestru formou závěrečné, spíše neformální diskuze. Dále mají studenti možnost napsat svůj názor do předem připraveného fóra v systému Moodle nebo pak anonymně hodnotit výuku v Informačním systému Masarykovy univerzity (http://is.muni.cz/). Jak již bylo naznačeno výše, po prvním roce byl původní jeden kurz rozdělen na dva, a to díky diskuzi se studenty na konci semestru. Na základě názoru studentů a po zvážení vyučujícím je upravován průběžně i program či obsah kurzu (zařazení nových témat, úprava sylabu, zařazení prezentací dílčích výsledků v polovině semestru apod.).

7. 2 Kurzy využívající wiki a Wikipedii

7.2.1 Začlenění předmětů v rámci studovaného oboru

Toto shrnutí popisuje několik kurzů a jiných aktivit využívajících wiki a Wikipedii a ilustruje různá možná použití prostředí wiki. Všechny zmíněné aktivity proběhly na Katedře anglistiky a amerikanistiky Filozofické fakulty Masarykovy univerzity (KAA FF MU). Jmenovitě šlo o:

1. 1. Materiály pro samostudium pro všechny studenty základů překladatelství. To odpovídá předmětům Úvod do překladu (pro denní studium) a Překlad (v kombinovaném studiu, kde je možnost opor pro samostudium ještě důležitější) na bakalářském stupni oboru Anglický jazyk a literatura. Využívat je však mohou i studenti jiných předmětů, zejména jsou doporučovány studentům magisterského studijního oboru Překladatelství anglického jazyka, kde jsou velmi vhodné pro ty studenty, kteří na obor vstoupili po absolvování jiných oborů než magisterských;

2. 2. Praktický překladový projekt – týmový překlad rozsáhlejšího textu (knihy); jde o samostatný kurz magisterského studia, konaný opakovaně s různými texty.

3. 3. Editaci článků ve Wikipedii v rámci výuky.

7.2.2 Tvorba učebních materiálů ve wiki

Cílem tvorby těchto materiálů bylo poskytnout studentům možnost samostatně si procvičovat překlad a získávat přitom zpětnou vazbu co nejbližší skutečné učitelské reakci na jejich vlastní překlad. Zkušenost totiž ukazovala, že konkrétní odezva na studentův vlastní překlad nejefektivněji odhaluje jeho slabiny a umožňuje mu zlepšovat se, a možnosti vyučujících pravidelně opravovat a podrobně komentovat delší překlady desítkám studentů jsou přitom omezené.

Řešení vycházelo z desítek předchozích studentských překladů daných textů – tým učitelů a studentů z nich vybral typická řešení obsahující všechny chyby a zajímavé problémy, které se pro daný text vyskytly, ty okomentoval a staly se poté součástí materiálů. Studenti tak po vlastním překladu mohou přečíst několik dalších, které pořídili jejich předchůdci, sami je posoudit a porovnat se svým, a pak si ke každému přečíst komentáře vyučujících. V těch jsou tak s velkou pravděpodobností obsaženy i reakce na ta řešení, která sami zvolili. Pokud nejsou nebo pokud s komentářem nesouhlasí, mohou se s vyučujícími spojit a navrhnout doplnění či opravu materiálů.

Překlady byly sbírány v letech 2006‒2008, kategorie, z níž je uvedený příklad, obsahuje 10 textů o průměrné délce 910 slov. Každý byl založen na originálu a jeho překladech od 15‒25 studentů, z nichž bylo 5‒7 pro každou větu vybráno a komentováno vyučujícími. Část komentářů, zejména prvních komentářů k samotnému originálu, navrhli také pokročilí studenti magisterského studia a vyučující je jen upravili či doplnili.

Ukázka

Ukažme si na jedné jediné větě z jednoho textu, jak výsledné materiály vypadají. Ukázka dobře ilustruje, jak jsou materiály „košaté“ – bez postupného hierarchického odkrývání pomocí odkazů by prakticky nebylo možné se v nich orientovat, nemluvě o rozsahu, který prakticky znemožňuje jejich vydání tiskem. Současně popíšeme postup, který je doporučen studentům pro samostudium. Doporučený postup obsahuje čtyři kroky – instrukce parafrázujeme a každý krok ilustrujeme již příkladovou větou:

1) Přečtěte si originál textu (v nekomentované podobě), text nebo jeho část si písemně přeložte a doveďte do finální podoby.

Příkladová věta:

James Baldwin Brown, a leading Congregationalist minister , tried in First Principles of Ecclesiastical Truth (1871) to measure ‘the revolution of our times’ .

2) Teprve potom klikněte na příslušný „komentovaný text“. V něm můžete kliknout na jednotlivé podtržené výrazy, zobrazí se stručný komentář k problematické terminologii a jiným úskalím originálu.

Překladová věta vypadá v komentované verzi takto:

James Baldwin Brown, a leading Congregationalist minister , tried in First Principles of Ecclesiastical Truth (1871) to measure ‘the revolution of our times’ . ₪

Hypertextové odkazy (v příkladu jsou vyznačeny podtržením; informace, které se k nim zobrazí, zde nejsou uvedeny) upozorňují vlastně na typ informací, které by si měl překladatel vyhledat či ověřit před vlastním překládáním. Studenti si je mohou porovnat s tím, co si sami při práci vyhledávali.

3) Postupujte větu po větě a za každou z nich klikněte na znak „ ₪ “. Tím se zobrazí několik typických překladů vybraných z 15–25 řešení od studentů v minulosti.

Vybrané studentské překlady k naší příkladové větě zní:

1. James Baldwin Brown, v čele náboženského hnutí Independentů [Note], se pokusil ve své knize „First Principles of Ecclesiastical Truth“ (1871) posoudit probíhající „revoluční dobu“.

2. [Poznámka překladatele:] větev puritánů, nevěřili v autoritu církve a státu, volili si své vlastní ministry, kteří stáli v čele a jejich post nebyl časově omezen

3. James Baldwin Brown, přední kongregacionalistický ministr, se tuto zmíněnou „revoluci naší doby“ ve svém díle Základní myšlenky duchovní pravdy z roku 1871 pokusil posoudit:

Komentář

4) Pečlivě si překlady svých předchůdců přečtěte, hledejte chyby i dobrá řešení. Porovnejte je s vlastním překladem dané věty. Až pak klikněte dole na odkaz „Komentář“, zobrazí se poznámky ke všem překladům. Ty porovnejte s vlastním hodnocením a zaměřte se na poznámky k formulacím podobným vašemu vlastnímu řešení. Můžete napsat vyučujícím a navrhnout změny, opravy či doplnění komentářů, klást otázky apod.

Poznámky k naší příkladové větě zní:

1. Minister: chybně verze 2, viz Congregationalist minister. [136]

2. Viz poznámka k názvu díla: First Principles of Ecclesiastical Truth (chybně verze 5; ve verzi 1 by bylo vhodnější uvést český překlad, přinejmenším v závorce či poznámce.

3. Poznámka pod čarou ve verzi 1 nemá náležitou formu a styl, zní spíše jako školní zápisky. Již samo doplnění „Independentů“ je však nadbytečné a nepřesné — pojem kongregacionalismus a jeho odvozeniny jsou v daném významu v češtině běžné (zná je i  Akademický slovník cizích slov ), a kromě toho hnutí Independents bývá spojováno především se staršími údobími.

4. Ve verzi 1 je zavádějící překlad leading > v čele , protože představa jednoho vůdce není slučitelná s ideou kongregacionalismu; překlady čelný, přední či i  vůdčí představitel se již tomuto úskalí vyhnou.

5. Kromě toho není přístavek ve verzi 1 správný syntakticky: buď musí jít o jmennou frázi („čelný představitel...“), nebo by bylo nutno přístavek rozšířit slovesem na vedlejší větu („který stál v čele...“).

6. Z hlediska FSP [137] jsou zdařilejší ty verze (2, 5), kde se revolution of our times nedostává do rematické pozice na konci věty – fakt, že docházelo k revolučním změnám, byl již několikrát zmíněn, nová informace je tedy to, kdo a kde se tyto změny pokusil popsat a zhodnotit. Kromě členění věty se dá koheze podpořit i použitím ukazovacího zájmena či například výrazem „zmíněná“ (ne však obojím najednou jako ve verzi 2, dvojí odkaz k témuž referentu je neobratný).

7. Není ani třeba zdůrazňovat paralelu mezi tímto citátem („the revolution of our times“ a názvem textu – měla by být samozřejmě zachována i v češtině).

Jak již bylo řečeno, tato organizace materiálů nabízí zpětnou vazbu blízkou tomu, co by se student na svůj překlad dozvěděl přímo od učitele. Musí se k tomu sice sám propracovat, přitom se ale poučí i z překladů svých kolegů-předchůdců. Stránky tak nabízejí materiál pro desítky hodin samostatné práce.

7.2.3 Technické řešení pomocí wiki

Když vznikl záměr tento soubor interaktivních hypertextových materiálů sestavit, původně jsme předpokládali, že bude nutno napsat jednoúčelové softwarové rozhraní, do nějž texty vložíme a vzájemně je propojíme. To by ovšem znamenalo, že by souběžně se zpracováním textů teprve probíhal návrh a programování tohoto rozhraní, zřejmě s několika iteračními kroky, které by si mohly vynutit i změnu formátu či způsobu zpracování textů samotných. Na projekt byl přitom k dispozici omezený čas a zpracování textů vyžadovalo nemalé úsilí vyučujících i týmu studentů, kteří na projektu pracovali. Proto jsme se rozhodli provádět samotné zpracování textů ve wiki, a rovnou v něm celý produkt také ponechat pro konečné použití.

Za tím účelem bylo třeba si vyžádat zřízení fakultní instalace wiki prostředí, konkrétně bylo zvoleno prostředí Media Wiki. Celý návrh rozhraní se pak omezil na několik dní; za tu dobu bylo již rozhraní i prakticky odzkoušeno a za stejnou dobu také všichni spolupracující zvládli editaci, takže bylo možno zahájit zpracovávání překladů a komentářů přímo do wiki. Jediné poněkud náročnější zásahy do nastavení se týkaly omezení přístupu zvenčí (fakultní wiki není v tuto chvíli nastavena na veřejný přístup, nýbrž jen na počítače v doméně MU), a dále bylo nutno zvládnout využívání tzv. podstránek, které umožňují odlišit dva stejně znějící odkazy podle toho, ze které stránky se na ně odkazuje. [138]

Využití wiki se ukázalo jako velmi praktické z již uvedeného důvodu – zkrátilo „IT fázi“ na naprosté minimum. Wiki zde vlastně sloužila jako „nejjednodušší možný systém pro správu obsahu (CMS)“, samozřejmě dostupný z každého prohlížeče a nevyžadující designéra ani žádnou další péči. Zásadní výhodou wiki řešení je také jeho otevřenost : učitelé mohou i nadále do materiálů vstupovat, doplňovat je a opravovat chyby, a všechny zásahy se ihned promítnou přímo do materiálů. Díky ukládání verzí přitom nemohou materiály nevratně poškodit. Stránky jsou v provozu již od r. 2009 a nenarážejí na technické problémy, nepotřebují speciální údržbu, úpravy rozhraní apod. – vše lze provést velmi jednoduše přímo uživateli.

Z hlediska využití technologie wiki je projekt specifický v tom, že nejde o typickou tvorbu všemi uživateli. Na prvotní tvorbě materiálů se podílela jen malá skupina pedagogů a studentů, nyní jsou texty v režimu, kdy je mohou vidět jen registrovaní uživatelé. Každý student se tedy musí jednoduchou cestou sám zaregistrovat, a pak by mohl texty kromě užívání i editovat. V praxi se však možnost editování využívá jen výjimečně, pokud některý student sám chce či dostane za úkol provádět opravy či doplnění. Jinak studenti materiály využívají jako běžné webové stránky a needitují je (tak jako například uživatel Wikipedie, který ji needituje, ale jen používá jako encyklopedii).

Pod odkazem „Materiály na podporu výuky překladatelství z angličtiny“ na fakultní wiki se ve skutečnosti skrývají i další materiály – terminologické glosáře, které studenti sestavují v seminářích i oborových pracích, některé další typy jednodušeji organizovaných interaktivních textů s jednodušší organizací než výše uvedený příklad či podpora jednotlivých konkrétních kurzů.

7.2.4 Zkušenosti z provozu interaktivních materiálů

Zpětná vazba od studentů, kterou jsme si v několika kurzech vyžádali, je v naprosté většině pozitivní. Studenty-uživatele studijních materiálů ovšem nikdo nehlídá a mohou tedy texty použít i jiným než doporučeným způsobem – například přímo nahlížet na komentované překlady, aniž by si předtím pořídili překlad vlastní. I takové použití je přínosné a záleží jen na potřebách a zodpovědnosti studentů, zda materiály užijí jen zčásti, či plnohodnotně. Praxe ukázala, že vzhledem k pracnosti plného využití jen málo studentů materiály využívá průběžně během semestru. Někdy to proto v některém předmětu zadáme jako týdenní úkol, abychom tuto možnost připomněli. Využití materiálu z vlastní iniciativy studentů pak stoupá v době před zkouškou z praktického překladu, a zejména u studentů, které čeká pro neúspěch opakování praktického překladu.

7.2.5 Kurz Překladový projekt

Typickým využitím wiki pro kolektivní editaci bylo několik tzv. překladových projektů – jde o kurz, během něhož zhruba 15 studentů týmově překládá rozsáhlejší dílo [139] z angličtiny do češtiny. Jeden kurz jsme realizovali v PM Wiki (svou instalaci na vlastním serveru k tomu poskytl jeden ze studentů), druhý v již zmíněné fakultní Media Wiki. Osvědčily se obě prakticky stejně, jedinou výhodou Media Wiki bylo přehlednější porovnávání starých verzí. To pomohlo jak při závěrečném hodnocení kurzu, tak v jeho průběhu při diskuzích o jednotlivých návrzích a opravách. Studenti přeložili každý jednu část knihy, pak navzájem své verze podle předem stanoveného plánu četli, opravovali a diskutovali. Wiki nabízí u každé jednotlivé stránky (v našem případě kapitoly) také záložku pro diskuzi. Tu jsme v našich kurzech nevyužívali, protože jsme se pravidelně setkávali a návrhy bylo možno probrat ústně, kromě toho studenti používali k diskuzi e-mail podle toho, s kým právě na daném úseku textu spolupracovali.

Popsaný postup lze použít pro jakékoliv kolektivní dílo. Při překladu jsme přitom museli řešit jeden specifický problém, který u většiny jiných textů nenastane – nutnost zobrazovat souběžně originál i vznikající překlad. [140] K tomu wiki speciální nástroj nemá, [141] řešili jsme to tedy tak, že jsme na počátku založili stránku pro každou kapitolu a vložili do ní celý originál kapitoly. Studenti pak vpisovali překlad za každý odstavec a přitom vždy jednoduchým příkazem změnili barvu písma, takže výsledná stránka sestávala z barevně odlišených odstavců střídavě anglických a českých. Pro přehlednost textu se toto uspořádání překvapivě osvědčilo (viz níže poznámku o Google Translator Toolkit).

Výhody použití wiki

n Odpadá starost o správu verzí, resp. o to, u koho je právě poslední verze.

n Všichni mají vždy přístup k aktuálnímu stavu a mohou si také sami zrekapitulovat celý jeho vývoj.

n Studenti nemusí mít jednotný software, stejný editor apod. Stačí jakýkoli webový prohlížeč a ovšem přístup k síti.

Nevýhody

n Nutnost mít k dispozici vlastní wiki; ta je však bezplatná a velmi jednoduchá na instalaci a správu.

V posledním běhu kurzu (podzim 2011) jsme místo wiki z pokusných důvodů použili novou online službu Google Translator Toolkit. Umožňuje rovněž editaci všemi uživateli, navíc i paralelní zobrazení obou verzí vedle sebe. [142] Zajímavé bylo, že subjektivně studenti vnímali tento nástroj jako o něco méně intuitivní a pohodlný než wiki.

7.2.6 Editace hesel ve Wikipedii

V několika kurzech (původně Praktická dílna překladu ve wiki prostředí 2007, později v několika bězích kurzu Překlad v prostředí internetu) jsme k výuce použili přímo editaci hesel ve Wikipedii. V našem případě šlo opět o výuku překladu, zadáním tedy bylo pořizování nebo doplňování českých hesel na základě anglických, případně naopak. Fakt, že jde o heslo vzniklé nebo podstatně rozšířené překladem, se v něm vyznačuje vložením šablony, která je ve Wikipedii připravena a která o této skutečnosti informuje. Běžnější zadání v jiných předmětech zřejmě bude tvorba nebo doplňování hesel na základě více zdrojů v češtině (odborné literatury, příruček apod.).

Při volbě, která hesla editovat, jsou možné různé přístupy: jednak si studenti sami vyberou hesla k editaci podle vlastního zájmu. To je možné zejména právě u překladových hesel, kde zaměření není důležité. Přesto se nám ale více osvědčilo hesla zadat předem nebo se na nich v kurzu kolektivně domluvit . Tak je možné zvolit všechna hesla z jedné či dvou tematických oblastí, a ty jako celek výrazněji posunout vpřed. Hesla navíc mohou na sebe navzájem odkazovat, zřizovat další chybějící v dané oblasti apod., což posílí spolupráci ve skupině. Pracuje-li naopak každý na hesle či heslech ze zcela jiné oblasti, jedinou výhodou je, že si je zvolí z oblasti, kterou dobře zná a je na ní zainteresován. Někdy však studenti volí hesla až příliš oddechová (populární hudba, herci, volný čas), jejichž zpracování může být o poznání méně náročné než u témat odborných.

V našich kurzech jsme nevolili cestu přímé spolupráce s orgány Wikipedie, jak k tomu vyzývá stránka Ambasadorství (viz 4.2.1.4). Jednak jsou VŠ studenti dostatečně kompetentní jako samostatní wikipedisté, jednak tato podpora ve Wikipedii v dnešní podobě neexistovala. Dnes lze ale tuto cestu jednoznačně doporučit.

Součástí zadání byla i vzájemná kontrola pořízených editací, obvykle každý překlad podle domluveného schématu kontroloval jeden až dva další studenti, až po nich pak vyučující; ten v průběhu práce nahlížel do jednotlivých hesel jen namátkou. Studenti si na začátku kurzu vytvořili svou identitu ve Wikipedii (podle potřeby i v anglické) a nahlásili, která hesla budou editovat, takže jejich práci bylo možné průběžně monitorovat.

Pedagogické zkušenosti

Jednoznačně se potvrdilo, že práce v reálném prostředí a pro skutečné uživatele studenty motivuje – překlady ve Wikipedii odváděli pečlivěji a s větším úsilím než běžná zadání určená jen vyučujícímu. Kontrola jejich práce byla díky záložce Historie snadná, zpětnou vazbu lze dávat opět přímo editací učitele ve Wikipedii, který chyby opraví – student pak může opět porovnáním verzí zkontrolovat, jaké změny učitel provedl. Podrobnější zdůvodnění těchto oprav lze podat ústně v hodině nebo v samostatném souboru komentářů; bylo by k tomu možno využít i záložku Diskuze u daného hesla, znamenalo by to však zatěžovat veřejně viditelnou komunikaci mezi dvěma wikipedisty vztahem učitel–student.

7.3 Systém Mahara jako součást prezenční výuky

7.3.1 Začlenění předmětu v rámci studovaného oboru

Předmět ICT ve vzdělávání I [143] je úvodním kurzem zabývajícím se využitím informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání v rámci bakalářského studia oboru Pedagogika a Sociální pedagogika a poradenství v Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity (ÚPV FF MU). Na tento kurz pak navazuje předmět ICT ve vzdělávání II, který je zaměřen zejména na využívání internetu a jeho služeb ve vzdělávání.

Předmět nevyžaduje žádné předchozí pokročilé znalosti v oblasti ICT ve vzdělávání, ale studenti by měli mít základní znalosti obecné pedagogiky, obecné psychologie, případně sociologie. Samozřejmě se předpokládá, že budou mít pokročilé znalosti a dovednosti v ovládání informačních a komunikačních technologií (počítač, internet, vyhledávání na internetu apod.).

7.3.2 Cíle předmětu

Základním cílem předmětu je seznámit studenty s problematikou využívání ICT ve vzdělávání , a to z několika pohledů. K naplnění tohoto cíle směřuje několik tematických celků, z nichž si studenti volí své seminární projekty.

1. 1. Kořeny začleňování ICT do vzdělávání a proměny společnosti související s nástupem ICT. Zde studenti analyzují nejenom knihy zabývající se teoretickou stránkou problematiky, ale studují také dokumenty vzdělávací politiky (české i zahraniční), které určovaly a určují hlavní cíle implementace technologií do vzdělávání, a to jak u nás, tak například v Evropské unii či v USA nebo ve Velké Británii. Studenti by tak měli mít základní přehled o názorech na role technologií ve vzdělávání, jak tuto problematiku reflektuje vzdělávací politika, které jsou hlavní cíle začleňování technologií do vzdělávání ve školsko-politických dokumentech apod.

2. 2. Didaktická technika, pomůcky a „nejnovější technologie“ v současné škole. Studenti by měli mít základní přehled o používané technice ve školách (například interaktivní tabule), jaké technologie jsou používány ve speciální pedagogice, pozornost je věnována rovněž elektronickému podvádění ve školách. Nedílnou součástí tohoto tématu je rovněž analýza výsledků dostupných empirických výzkumů (českých i zahraničních), které mapují vybavení vzdělávacích institucí moderními technologiemi. Studenti by pak měli znát nejenom proklamované cíle implementace technologií (viz bod 1), ale také reálný stav využívání technologií.

3. 3. ICT na Masarykově univerzitě – přehled, možnosti, zápory. Cílem je, aby se studenti seznámili a prakticky si vyzkoušeli například elektronické informační zdroje poskytované studentům univerzitou, dále pak se mají seznámit s portálem zaměřeným na e-learning (http://is.muni.cz/elportal/) atd. Studenti by po absolvování tohoto kurzu měli mít základní přehled o všech důležitých zdrojích, které mohou využívat ke svému studiu na Masarykově univerzitě. Rovněž by měli být schopni tyto zdroje efektivně využívat, tj. znát jejich klady i slabiny.

4. 4. Analýza výsledků českých, ale zejména mezinárodních výzkumů. Jedná se o výrazně „výzkumně“ orientované téma, které je zaměřeno na výzkumy jako například SITES, STEPS, PISA, ale jsou analyzována data z mezinárodní sítě Eurydice, případně data z Eurostatu, Českého statistického úřadu apod. Studenti se zde mají naučit „číst“ výsledky výzkumů a interpretovat je, případně uvádět do souvislostí s pedagogickou teorií i praxí. Jde však o studenty bakalářského studia, takže nejde o příliš složité sekundární analýzy dat.

5. 5. ICT v životě a vzdělávání dospělých, jejich využívání v domácnostech, ale i ve firemní sféře je posledním tématem. Studenti se opět seznamují s výsledky výzkumů a šetření například Českého statistického úřadu, tentokrát se zaměřením na dospělé (využity jsou i výsledky výzkumů, které realizoval vyučující). Studenti by měli znát dobře zdroje dat a umět interpretovat výsledky výzkumů, případně z rozsáhlých datových souborů získat potřebnou informaci například pro řešení nějakého projektu.

6. 6. Studenti si mohou po dohodě s vyučujícím definovat vlastní téma nebo upravit zadané téma.

7. 7.

7.3.3 Příprava na výuku

Přípravu na výuku lze rozčlenit do několika oblastí. Zásadním bodem přípravy je vytvoření základního dokumentu, který obsahuje sylabus, cíle předmětu, program a organizaci kurzu, doporučená/navržená struktura seminární práce, rámcový časový plán a návrh témat studentských projektů . Nejedná se rozsáhlý dokument, přesto obsahuje všechny potřebné informace pro studenty, které potřebují ke zdárnému absolvování předmětu.

Druhou oblastí je příprava učebních materiálů včetně přípravy kurzu v systém Moodle, který funguje jako virtuální knihovna zdrojů, místo pro komunikaci všech účastníků kurzu, ale také místo pro odevzdávání finálních verzí projektů kurzu. V prostředí Moodle je využit nástroj wiki k výběru témat seminárních projektů. Podobně jako v jiném kurzu – Didaktické otázky e-learningu (vyučování a učení on-line) – jsou využity možnosti wiki, jako je snadná a rychlá editace témat, k nimž se mají studenti přihlásit. Před začátkem výuky je připravena wiki s tématy, která si studenti vybírají tím, že se napíší k tématu. Výhodou je, že po uložení každého záznamu mají všichni ostatní studenti přehled o tom, kdo si které téma vybral. Ve wiki se zapisují rovněž oponenti projektů – každý student musí oponovat projekt vybraného kolegy.

V posledním roce došlo k  významné inovaci, když byl implementován do výuky ještě systém Mahara . Je to open source systém pro správu e-portfolií a současně v sobě obsahuje nástroje pro tvorbu sociálních sítí či komunit (skupin). Tento systém byl vybrán vyučujícím zejména kvůli tomu, že systém umožňuje vytvořit studentům vlastní pracovní prostředí, které si sami vytvářejí podle své potřeby . Jeho součástí může být blog, odkazy na relevantní weby nebo videa (případně lze vložit RSS kanály), fotky atp.

Důležitým nástrojem je rovněž tzv. individuální studijní plán , který si vytváří studenti, nikoliv vyučující. V tomto bodě dochází k jedné zásadní proměně kurzu – studenti se stávají de facto spolutvůrci kurzu, protože si sami mohou navrhnout, kdy a jak budou pracovat v tomto kurzu, například i s ohledem na povinnosti v jiných kurzech . Mahara umožňuje vyučujícímu, ale i kolegům ze skupiny, vložit komentáře prakticky ke všem vytvořeným položkám. Vyučující proto může přijmout, případně doporučit změny v individuálním studijním plánu nebo v osnově práce. V případě Mahary je nutné připravit pouze novou studijní skupinu a pravidla pro přihlašování studentů, případně vložit základní dokument či informace pro daný předmět. V tomto případě jsou ale základní dokumenty v prostředí Moodle, takže pracovní skupina v Mahaře je před začátkem výuky prakticky prázdná. Obsah je vytvářen až v průběhu výuky.

Se zavedením Mahary se změnila i výuka v kurzu. Část úvodní stránky skupiny tohoto předmětu je na obrázku 7.3.

Obr. 7.3 Ukázka úvodní strany studijní skupiny v systému Mahara.

7.3.4 Realizace kurzu a didaktická východiska

V úvodních hodinách předmětu jsou studenti seznámeni stručně s jeho obsahem, zvolí si téma seminárního projektu, mají si prostudovat povinnou a doporučenou literaturu, případně vhodné online zdroje. V původní „verzi“ předmětu studenti postupně pracovali na projektech, v hodinách byly individuálně i hromadně konzultovány všechny problémy, které vznikly při řešení tématu. V polovině semestru pak museli studenti prezentovat tzv. dílčí zprávy o stavu řešení projektu a obhájit svůj postup před svými kolegy i před vyučujícím . Poté pokračovaly konzultace a na konci semestru proběhly prezentace finální verze seminárních projektů . Navíc studenti museli odevzdat práci do systému Moodle. Nemuselo přitom nutně jít o textový dokument, ale mohlo jít o weblog, podcast, video apod. Vedle vlastního zpracování tématu, bylo sekundárním cílem pro studenty zdokonalit se v používání prezentací a nácvik obhajoby řešení projektu před širším publikem.

Po zavedení Mahary do výuky v kurzu došlo k několika změnám . Studenti si musejí vytvořit v Mahaře „pohled“, který by měl obsahovat záznam postupu řešení projektu, které může sledovat i vyučující. Je to ale zejména prostředí pro studenty, kam si mohou vkládat svoje poznámky, fotky, odkazy na relevantní weby či články atp. Mahara obsahuje nástroje na vložení zpětné vazby, takže vyučující může sledovat použité zdroje, ale i vývoj práce na tématu krok po kroku . Je tak možné velmi rychle zareagovat na nějaký chybný nebo nejasný krok. Stejně tak lze doporučit ještě další zdroje, které mohou napomoci řešení projektu. Na druhou stranu vyučující může objevit díky studentům zdroje, které nezná.

První zásadní změnou v kurzu po zavedení Mahary bylo zrušení prezentací dílčích zpráv . Jak vyučující, tak studenti daného kurzu mají všechny základní informace o řešení jednotlivých projektů v Mahaře dostupné, takže se diskuze v hodinách většinou orientují na konkrétní problémy, přičemž každý autor pouze stručně představí svoje téma a krátce okomentuje svůj postup. To vše se nyní děje průběžně, takže jde o těsnější spolupráci mezi všemi účastníky kurzu. Díky tomuto postupu je poměrně záhy vidět, kteří studenti se zorientovali v tématu, našli vhodné zdroje a jak o tématu přemýšlejí. Stejně tak dobře je poměrně záhy vidět, kdo bude mít s absolvováním kurzu problémy (například není aktualizována informace o vývoji práce).

Ukázalo se, že Mahara opravdu dobře poslouží i jako prostředí, v němž studenti vytvoří finální podobu své seminární práce , protože poměrně lehce mohou upravit vzhled, vložit fotky, doplňující materiály apod. [144] To lze chápat jako základ jejich budoucího e-portfolia . Je zřejmé, že ne všechny seminární projekty mohou být zpracovány v Mahaře, to už je ale na volbě studenta, kterou diskutuje s vyučujícím nebo s kolegy/ /oponenty.

Kurz je založen na konstruktivismu , protože studenti sami konstruují svoje znalosti jak vlastním studiem, tak diskuzemi s kolegy i vyučujícím. Musejí najít a prostudovat poměrně mnoho zdrojů, aby mohli zpracovat seminární práci. K tomu využívají elektronické i tištěné zdroje. Jsou nuceni využívat i poznatky i z jiných předmětů, i když tato rovina učení je omezena tím, že jde zpravidla o studenty druhého ročníku, kteří teprve pronikají do tajů oboru.

Základním typem výuky je projektová výuka, která je kombinována s prvky kooperativní i skupinové výuky . [145] Opomíjeny nejsou ani individuální aspekty výuky. Jedním z důležitých prvků je sebeřízení učení, které je mimo jiné demonstrováno přípravou individuálního studijního plánu s rozpisem plánovaných kroků při řešení projektu. Studenti tak přejímají větší zodpovědnost za svoje učení i za plnění termínů.

Z uvedeného popisu je zřejmé, že je nutná bezproblémová pravidelná komunikace mezi studenty, ale komunikace s vyučujícím . Pokud například přestane student vkládat informace o projektu do Mahary, pak je to nejenom signál, že nepracuje na projektu, ale vyučující či oponent mu samozřejmě nemohou dát zpětnou vazbu, čímž se zablokují klíčové procesy v kurzu. Předmět je určen pro menší skupiny studentů a velkou výhodou je přítomnost dvou vyučujících. Lze si jen velmi těžko představit tento kurz se skupinou větší než 20 studentů a s jedním učitelem, který by měl pravidelně sledovat postupující práci na projektech, psát zpětnou vazbu a ještě v hodinách diskutoval vážnější problémy nebo nejasnosti v řešení projektů.

7.3.5 Hodnocení kurzu

Z popisu kurzu je zřejmé, že v tomto kurzu není možné použít pro hodnocení test nebo písemku. Podobně jako v kurzu Didaktické otázky e-learningu (vyučování a učení on-line) je celkové hodnocení založeno na průběžném hodnocení (sledování dílčích postupů studenta při řešení projektu), obhajoba jeho postupu a kvalita závěrečné zprávy / seminární práce.

Závěrečné hodnocení tedy zahrnuje průběžnou práci studenta v kurzu, tj. práce na tématu, míra invence, samostatnost (případně rozdělení a míra spolupráce v týmu), shromážděné materiály atd. Výsledné práce jsou posuzovány na základě několika kritérií: formulace cíle, adekvátnost shromážděných zdrojů a jejich analýza i kritika, zpracování tématu (přehlednost textu, logická struktura a konzistence textu/práce), autorský přínos a míra novosti/originality práce či jejích výsledků. Ukázka jednoho studentského projektu je na obrázku 7.4.

Zpětná vazba od studentů je pak velmi důležitá pro inovace kurzu v následujícím roce a je realizována stejně jako v kurzu Didaktické otázky e-learningu (vyučování a učení on-line).

Obr. 7.4 Pracovní pohled studentského projektu.

7.4 Google jako nástroj ve výuce

V posledním oddílu kapitoly o praktických řešeních e-learningu se budeme zabývat ukázkou využití Google aplikací ve výuce i učení, konkrétně nástroje Weby Google. [146] Na rozdíl od předchozích částí však nepůjde o implementaci technologií v rámci jasně vymezeného kurzu, ale o představení komplexního e-learningového materiálu s názvem Sopečná činnost, [147] který může být použit samostatně v různých tematických oblastech i znalostních úrovních vzdělávacího systému (v prostředí středních i vysokých škol). Tomuto faktu bylo proto nutné přizpůsobit i strukturu následujícího textu. Důraz bude kladen na popis obsahu a formy materiálu, funkcí použitých technologických řešení a možnosti zapojení materiálu do výuky a učení.

Z obsahového hlediska zpracovává tato e-learningová příručka tematiku sopečné činnosti v kontextu environmentálních hrozeb a rizik, a to pro základní i pokročilou úroveň studentů středních a vysokých škol. Pro studenty i učitele je volně dostupná a použitelná na adrese http://vulkanismus.kvalitne.cz. [148] Materiál byl koncipován v souladu s teoretickými principy moderního vzdělávání (uvedenými v kapitole Teorie učení (vzdělávání) a e-learning), a ilustruje tak jeden z možných způsobů zařazení volně dostupných technologií (v tomto případě Google aplikací) v rámci vzdělávacího procesu. A nejen to, příručka může posloužit jako příklad toho, že lze v jednom učebním materiálu propojit principy různých teorií učení.

7.4.1 Struktura online materiálu

Podle náplně i převažujícího vzdělávacího účelu je e-learningová příručka rozdělena do několika základních částí popisovaných níže. Úvodní strana (viz uvedená adresa) funguje jako rozcestník celého materiálu. Pro větší přehlednost jsou tyto hlavní obsahové prvky příručky sdružené do tří rámcových oddílů, a to Základní učební materiály, Zdroje k dalšímu studiu a Teorie environmentálních hrozeb a rizik.

Učební příručka je tou částí materiálu, která obsahuje převážný podíl obsahu věnujícího se sopečné činnosti z pohledu environmentálních hrozeb, a je tedy primárním studijním zdrojem. Řešená problematika je prezentována v několika hlavních kapitolách, jež jsou tematicky strukturované, každá kapitola je zároveň propojena s dalšími relevantními částmi systému. V rámci jednotlivých kapitol jsou tak zahrnuty odkazy na doporučené externí zdroje, učební a aktivizující prvky, klíčové pojmy terminologického glosáře nebo archiv událostí a katastrof (obr. 7.5). Učební příručka je koncipována převážně tradičním (instruktivistickým) způsobem, prezentovaný obsah představuje výchozí znalostní základnu pro další studium a učební aktivity.

Obr. 7.5 Struktura příkladové stránky v části Učební příručka .

Modul Aktivity a testy umožňuje přímý vstup do souboru učebních a aktivizujících prvků e-learningového materiálu, které doplňují kapitoly učební příručky. Jedná se o činnosti zahrnující například diskuzní fóra nebo wiki moduly (viz dále). Právě tato část e-learningu, která z velké části vychází z principů soudobých vzdělávacích paradigmat, tvoří protiváhu instruktivisticky pojatým materiálům učební příručky.

Terminologický glosář představuje souborný slovníček odborných pojmů, které jsou použité v rámci jednotlivých kapitol učební příručky. Pro větší přehlednost jsou odborné termíny ve vlastním textu vizuálně rozčleněné do dvou skupin. Klíčové pojmy daného tématu uvádí v přehledná tabulka v záhlaví stránky. Pomocné pojmy (v souvislosti s tématem používané, nikoli však vysvětlené) jsou odkazovány do glosáře přímo z textu. Zapojení terminologického glosáře do e-learningového prostředí zvyšuje nejen jeho názornost, ale také adaptabilitu [149] vzhledem k potřebám uživatele.

Doporučené zdroje jsou databází externích odkazů vhodných k dalšímu studiu. Tento modul obsahuje anotované odkazy na specializované zdroje informací, které rozšiřují vědomostní potenciál studentů v souladu s konektivistickými předpoklady existence znalosti v prostoru sítě. Obsahem úložiště je nejen soubor zdrojů poskytovaných učitelem, ale rovněž nástroj, který umožňuje vkládat a anotovat relevantní odkazy přímo studentům samotným.

Obr. 7.6 Struktura stránky v části Databáze událostí a katastrof . Názorně je vidět integrace nástroje Mapy Google, obrazové přílohy lze vkládat mimo jiné i pomocí propojení s nástrojem Picasa.

Databáze událostí a katastrof uvádí případové studie související se sopečnou činností (obr. 7.6). Stejně jako v části Doporučené zdroje zde mají studenti i učitel možnost obsah katalogu dále rozšiřovat a doplňovat. Cílem tohoto modulu je shrnout stručné charakteristiky sopečných událostí a katastrof, na které je odkazováno v rámci všech ostatních částí systému, tedy především v textech učební příručky a projektech studentů.

Novinky a zajímavosti je modul, jenž je primárně určen pro iniciativu uživatelů sdílet nově nalezené informace o aktuálních katastrofách, hrozbách a jiných zprávách souvisejících s tématem sopečné činnosti. Do utváření obsahu modulu tak mohou vstupovat jak učitelé, tak studenti a vzájemně doplňovat svou informovanost v rámci daného oboru.

Zbylé části příručky zahrnuté do oddílu Teorie environmentálních hrozeb a rizik uvádí základní konceptuální východiska tohoto studia. Vzhledem k převládajícímu teoretickému zaměření (a převažující instruktivní povaze) nebyly pro tyto části aplikovány další rozvíjející učební aktivity nad rámec hypertextové prezentace a celý úsek příručky je svým charakterem vhodný spíše pro studenty na vysokoškolské úrovni.

Většina uvedených částí celého e-learningového materiálu je vnitřně dále podrobněji členěna ‒ detailní popis jde již však za rámec tohoto textu. [150] V následujících oddílech kapitoly se proto již zaměříme na přiblížení vzdělávacího potenciálu a pedagogického využití příručky s durazem na modul Učební příručka .

7.4.2 Rozdělení znalostních úrovní

Jak bylo uvedeno v úvodu této kapitoly, prezentovaný výukový materiál je vhodný pro potřeby studentů na středoškolském i vysokoškolském stupni studia. Vzhledem k nesporným odlišnostem na obou úrovních vzdělávání je však nezbytná určitá forma vnitřního členění jednotlivých témat a oddílů. Původní záměr řešit tyto odlišnosti vytvořením dvou oddělených materiálů byl však zamítnut, a to především z důvodu ztráty možnosti širšího studia u motivovaných žáků na středoškolské úrovni. Základní myšlenkou koncepce znalostních úrovní e-learningové příručky je tedy uložení celkového objemu znalostí v rámci jednoho prostředí, které je však strukturováno tak, aby si konkrétní student mohl jednoduše vybírat pouze ty informace, jež jsou pro něj v dané chvíli relevantní. [151]

V souladu s tímto postupem jsou úrovně jednotlivých oddílů kapitol učební příručky, stejně jako všech souvisejících činností a aktivit (například testy nebo pojmy terminologického glosáře), rozlišovány pomocí jednoduché symboliky uvedené u každého oddílu či aktivity. Tato symbolika třídí učební moduly do celkem tří úrovní (tab. 7.1) a zároveň tak i usnadňuje orientaci v náročnosti obsahu celého studovaného materiálu.

Tab. 7.1 Znalostní úrovně e-learningové příručky a použitá symbolika.

Znalostní úrovně e-learningové příručky Sopečná činnost

Symbolika

Popis znalostní úrovně

Kontext formálního vzdělávání

♣

všeobecná znalost

základní objem znalostí pro středoškolskou i vysokoškolskou úroveň

♣ ♣

pokročilá znalost

znalost maturitních uchazečů na středoškolské úrovni, základní znalost na vysokoškolské úrovni

♣ ♣ ♣

odborná znalost

znalost individuálně motivovaných žáků na středoškolské úrovni, znalost oborové specializace na vysokoškolské úrovni

Nejméně náročné oddíly z pohledu odbornosti prezentují objem všeobecných znalostí pro středoškolskou i vysokoškolskou úroveň. Druhý stupeň tvoří obsah, který je v kontextu středních škol relevantní pro maturitní uchazeče předmětu geografie, na vysoké škole však představuje informace, které by měly stále tvořit povinnou součást znalostní základny. Oddíly s vyznačenou nejvyšší odborností jsou na středoškolské úrovni relevantní pouze pro motivované zájemce v rámci dalšího individuálního rozvoje, ve vysokoškolském prostředí pak tvoří obsah oborových specializací. Jak bylo uvedeno výše, toto schéma neplatí pouze pro textové kapitoly, ale rovněž pro navazující činnosti a aktivity, stejně jako pojmy terminologického glosáře nebo úvodní hypertextovou osnovu každé kapitoly.

7.4.3 Učební a aktivizující prvky

Učební a aktivizující prvky doplňují příručku o aspekty učení ve smyslu soudobého vzdělávacího paradigmatu. V rámci jednotlivých kapitol jsou tyto prvky uvedeny vždy v oddíle Studijní centrum (obr. 7.7), výjimku tvoří pouze odkazy na externí zdroje informací, které jsou umístěny samostatně na konci každé stránky.

Obr. 7.7 Příklad struktury a obsahu oddílu Studijní centrum .

Je zřejmé, že užití jednotlivých aktivit se liší podle věcného obsahu kapitoly i podle znalostí úrovně. Následující seznam proto není výčtem činností, které obsahuje bezpodmínečně každá kapitola, ale pouze souhrnným uvedením všech použitých typů rozvíjejících činností a aktivit:

n opakovací a kontrolní otázky

n testovací moduly [152]

n diskuzní fóra [153]

n pracovní listy [154]

n wiki moduly pro skupinovou činnost a řešení projektů [155]

V souladu s preferencemi moderních vzdělávacích teorií i principů Webu 2.0 jsou některé části navrženého online prostředí koncipované tak, aby mohlo docházet k podílu studentů na spoluutváření vzdělávacího obsahu. Konkrétně se jedná o  databázi novinek a zajímavostí, databázi událostí a katastrof a rozcestník doporučených zdrojů . Ve všech těchto modulech mohou žáci přispívat k náplni stránek libovolnou měrou, a formovat tak vývoj celkového znalostního prostoru. K těmto oddílům můžeme dále připočítat i výsledky skupinové a projektové práce vznikající v rámci wiki aktivit, kde technicky ani věcně nic nebrání tomu, aby byl tento obsah později včleněn mezi stávající kapitoly příručky. Mezi prostředky umožňují spolupráci a komunikaci uživatelů můžeme zařadit i komentáře, které jsou součástí některých typů stránek (aktuality, skupinové projekty).

7.4.4 Způsoby zapojení do výuky

Zařazení popisované e-learningové příručky do vzdělávacího procesu na středoškolské i vysokoškolské úrovni je možné vnímat dvěma hlavními způsoby, a to v závislosti na potřebách v konkrétním kurzu i nutnosti naplnění formálních kurikulárních požadavků. V kontextu středních škol vycházejí tyto požadavky obvykle z obsahu rámcových vzdělávacích programů, ve vysokoškolském prostředí souvisejí se zaměřením daného předmětu.

Prvním modelem praktického využití materiálu je koncept smíšeného vyučování (blended learning ‒ viz 1.4.1). V tomto pojetí je online materiál chápán jako podpora klasické formy výuky, a učební texty a aktivity na webu proto slouží k opakovacím a evaluačním účelům, jako úložiště domácích úkolů, skupinových projektů apod. Učitel by v tomto případě měl jasně vymezit, které oddíly je nutné znát a které jsou naopak pouze objektem zájmové činnosti. Učitel také dále určuje specifické rozdělení uživatelských rolí v rámci příručky.

Druhým modelem je e-learning ve smyslu distančního vzdělávání, tedy bez existence odpovídajícího kurzu vyučovaného prezenční formou. Zde učitel pouze odkazuje studenty k samostudiu v rámci výukové příručky. Důvodem může být pokročilost materiálů nad rámec požadavků obsahu standardní výuky, potřeba vnitřní diferenciace učební komunity nebo specifická nutnost hlubšího znalostního základu (například maturitní uchazeči). V tomto případě se student v rámci celého prostředí stává organizátorem vlastního vzdělávání a jednotlivé materiály a aktivity jsou primárně východiskem pro vlastní učební proces.

Z celkového pohledu je zásadním východiském zapojení prezentovaného e-learningového prostředí do výuky a učení pochopení jeho dynamiky. [156] V žádném případě se totiž nejedná o uzavřený systém, který by pouze poskytoval autoritativní znalostní podklady. Naopak zasazení do prostředí Google Weby umožňuje jeho neustálé přizpůsobování v závislosti na specifických potřebách uživatelů, a to jak z řad učitelů, tak i samotných žáků. Proměny a úpravy se tak mohou týkat jak obsahu a formy materiálu, tak i distribuce uživatelských rolí všech úrovní (čtenář ‒ spolupracovník ‒ vlastník). Vytvořené studijní materiály (tj. texty, učební a aktivizující prvky, databáze zdrojů atd.) je proto nutné chápat spíše jako základní východiska pro další koncepty a návrhy rozšiřovaní příručky v rámci dané učební komunity.

Souhrn kapitoly

Poslední kapitola knihy je svým obsahem poněkud jiná než ty předchozí. Jde totiž o vyústění celé knihy, které v sobě zahrnuje aplikaci teoretických úvah o procesu učení, roli technologií a výhod i nevýhod jejich využití ve výuce. Současně kapitola ukazuje konkrétní využití vybraných online technologií v různých fázích či podobách výuky. Autoři používají příklady několika reálně vyučovaných kurzů na vysoké škole a jednoho modelového výukového materiálu (e-learningové příručky). Nejde přitom o izolovaný popis možností jednotlivých technologií, ale jejich využití je vysvětlováno v (pedagogickém) kontextu celého kurzu. V kapitole je tak ukázán příklad využití online prostředí Moodle a Mahara i jedna z možností zapojení nástroje wiki nebo Wikipedie. Výukový materiál vytvořený v prostředí Weby Google je ukázkou, jak lze v jednom kurzu využívat různé teorie učení jako východisek k odlišným výukovým cílům i jako východisko k použití rozmanitých online nástrojů. Kapitola je předkládána čtenáři takovým způsobem, aby mohl kriticky hodnotit uvedené postupy, uvažovat o jiných variantách a případně se nechat inspirovat ke zcela originálnímu řešení.

130 Budeme zde používat i zkrácený název Didaktické otázky e-learningu.

131 Kurz: Didaktické otázky e-learningu (vyučování a učení on-line). Autor/vyučující: Jiří Zounek, Hana Zukalová. Více informací na http://is.muni.cz/predmet/phil/jaro2012/ /PG51B73.

132 Podrobnější informace o předmětu jsou na adrese: http://is.muni.cz/predmet/phil/ /podzim2012/PG51B101. Vyučující: J. Zounek, H. Zukalová.

133 Během semestru vyučující individuálně diskutují (na prezenčních setkáních) se studenty postup práce, její zaměření, případná úskalí atp. V polovině semestru je pak na programu tzv. kontrolní bod, kde studenti či skupiny musejí prezentovat dílčí stav své seminární práce před ostatními studenty, a obhájit tak svůj dosavadní postup. Reagují přitom rovněž na otázky svých spolužáků i vyučujících.

134 Start nového předmětu byl v roce 2008 usnadněn podporou, kterou vyučující získal z Fondu rozvoje vysokých škol. Díky tomu bylo možné zakoupit zahraniční literaturu, digitální techniku (například diktafon – pro tvorbu podcastů), ale i některé počítačové programy.

135 Zejména úvodní části kurzu vyučující například vkládají pravidla užívání prostředí Moodle (z pohledu učitele), což jsou materiály i zkušenosti, které studenti mít nemohou (jsou specifické pro Filozofickou fakultu Masarykovy univerzity), ale musejí vědět, že takové informace v kurzu být musejí.

136 Jde o odkaz do poznámek k originálu, tato upozorňuje na dvojznačnost anglického minister , které zde neznamená „ministr“, ale duchovní.

137 Odkaz k obecnému výkladu o tzv. Functional Sentence Perspective (odpovídající český termín je aktuální členění větné ), zkoumající funkční strukturu promluvy a ovlivňující tak slovosled anglické a české věty. Materiály obsahují několik takovýchto systematičtějších výkladů, na něž se podle potřeby odkazuje z více textů, aby se teoretické výklady nemusely při stejných chybách opakovat. Dalšími tématy jsou například kolokace, koheze, pravidla pro citování, výklad o slovnících a dalších příručkách, interpunkce.

138 Wiki vytváří html odkaz přímo ze slovního spojení, z něhož se odkazuje. Proto by nebylo možné zobrazit k témuž slovnímu spojení ve dvou různých textech zcela jiný komentář; jde o specifický problém daného projektu, který použití podstránek snadno vyřešilo. Při běžných projektech však obvykle nejsou zapotřebí.

139 V našem případě šlo dvakrát o specifický typ detektivních románů, které psalo několik autorů střídavě, aby ověřili možnosti a pravidla detektivního žánru. Z hlediska překladu je výhodou takového textu, že autorský styl jednotlivých kapitol není zcela jednotný, takže neutrpí tím, že je překládán několika překladateli. Jednou jsme pak překládali popularizační knihu z oblasti sociální antropologie.

140 Bylo by ovšem možné mít originál mimo, v jiném souboru nebo i tištěný, pro pohodlí všech to ale není vhodné.

141 Nabízela by se možnost zobrazit oba texty vedle sebe v tabulce, avšak tabulka ve wiki je v editačním režimu nepříliš přehledná a praktická, zejména obsahuje-li delší text.

142 K tomu obsahuje ještě možnost strojového překladu, ta však byla v případě literárního textu kontraproduktivní a vůbec jsme ji nepoužili.

143 Viz také http://is.muni.cz/predmet/phil/podzim2012/PG31B48. Vyučující J. Zounek, H. Zukalová.

144 Ukázalo se, že některá témata seminárních prací lze formálně zpracovat velmi zajímavým způsobem, kdy studenti využívají nejenom text, ale vhodně doplňují textové informace obrázky, (legálně) naskenovanými zdroji, fotkami, což zvyšuje informační hodnotu a například i přehlednost práce.

145 Zde se ovšem ukazuje jedna ze slabin masivnějšího použití Mahary – ta neposkytuje žádné kolaborativní nástroje, takže si musejí studenti hledat jiné nástroje pro práci na společném projektu nebo pro jedno téma vytvářet například dva pohledy v Mahaře a ty pak různými způsoby propojovat, což není vždy pohodlné.

146 Weby Google představují základní prostředí, které tvoří kostru celé příručky. Jednotlivé části materiálu využívají růžných typů webových stránek, které tento nástroj nabízí, stejně jako možnost integrace dalších Google aplikací (mapy, videa apod.). Právě jednoduchost integrace více Google aplikací v rámci platformy Weby je velkou předností tohoto prostředí při jeho pedagogickém použití. Nástin tohoto propojení uvádíme na vybraných příkladech níže.

147 Prezentovaná e-learningová příručka by mohla být zařazena do skupiny prostředků nesoucích učební obsah (učební objekt), v základě ji lze totiž takto využít – jako ucelený zdroj informací. Vzhledem k využití aplikace Weby Google jde však příručka dále a na rozdíl od klasických výukových objektů obsahuje i prvky aktivního zapojení studentů do výuky (viz dále).

148 Všechny texty příručky jsou volně dostupné na uvedené adrese. V případě zájmu o aktivní použití pokročilých funkcí (wiki moduly, blogy, databáze apod.) je nutné kontaktovat autora kvůli přidělení editačních práv.

149 Mimo klíčových pojmů zvyšují adaptabilitu prostředí (vzhledem k individuálním potřebám a znalostem každého studenta) i další prvky, jako například strukturovaná hypertextová osnova v úvodu každé kapitoly učební příručky nebo zařazení anotovaných odkazů na rozšiřující zdroje.

150 Podrobnější popis celé příručky uvádí Sudický, 2010.

151 Při přípravě materiálu tak byly využity jak postupy diferenciace, tak individualizace obsahu učiva.

152 Opakovací testy jsou vytvořeny a integrovány pomocí nástroje Formuláře Google.

153 Pro účely diskuzních fór je využit typ stránky „Oznámení“ v rámci nástroje Weby Google.

154 Pracovní listy jsou v prostředí uloženy jako online text i jako soubor PDF ke stažení.

155 Wiki moduly chápeme v tomto kontextu jako webové stránky nástroje Weby Google, u nichž jsou práva přístupu a editace nastavena tak, že na tvorbě obsahu se mohou podílet i studenti.

156 Dynamikou systému rozumíme možnost přidělování různých uživatelských rolí v různých částech materiálu. V instruktivisticky pojatých částech (Učební příručka) jsou studenti v roli „čtenář“, nemají tedy možnost nijak do textu zasahovat. Naopak v dalších částech příručky se mohou přesunout do role „spolupracovník“, a zapojit se tak do komunikace a spolupráce na další tvorbě vzdělávacího obsahu a řešení učebních úloh. Rozdělení rolí na úrovni celého materiálu řídí učitel z pozice administrátora. Z čistě technického hlediska je tato distribuce rolí umožněna propojením několika dílčích „webů“ do jednoho komplexního celku (viz 7.4.1) s jedním hlavním rozcestníkem (viz uvedená adresa). V rámci použitého nástroje Weby Google je totiž přidělování rolí (čtenář – spolupracovník – vlastník) možné pouze na úrovni celého webu, nikoli jednotlivých stránek. Pro zajištění variability v přístupu studentů je tak nutné volit právě kombinací více webů (s tím, že pro jednoduchost ovládání je zajištěn jednotný design a dostatečné provázání jednotlivých částí pomocí odkazů).

…

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading .