Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Kniha vychází v rámci programu rozvoje vědních oblastí na UK Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání (PRVOUK 15).

PhDr. Martin Strouhal, Ph.D.

TEORIE VÝCHOVY

K vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5274. publikaci

Recenzovali:

doc. PhDr. Jaroslav Koťa

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská

Sazba a zlom Radek Vokál

Návrh a zpracování obálky Jiří Strouhal

Počet stran 192

Vydání 1., 2013

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a. s., 2013

Cover Illustration © ak. mal. Zdeněk Strouhal

ISBN 978-80-247-4212-0

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál.

ISBN 978-80-247-8692-6 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8693-3 (ve formátu EPUB)

Úvodem

Pedagogický diskurs se v posledních desetiletích stal natolik komplikovaným a rozrůzněným, svým způsobem i podezíraným, že je poměrně obtížné vybrat si dveře, jimiž do něho vstoupit. My se o to pokusíme prostřednictvím úvah o teorii výchovy, dříve jedné z klíčových pedagogických disciplín, kterou lze z jistého pohledu chápat jako synonymum pedagogiky. Je-li smyslem výchovné teorie promýšlet podstatu a možné podoby formativního působení v souvislosti s reflexí o žádoucích podobách lidského charakteru, myšlení a jednání, pak se na půdě této disciplíny ocitáme v samotném centru pedagogického myšlení a pedagogického životního postoje. V posledních dvaceti letech se však ukazuje, že je třeba znovu promyslet, jaké je a jaké má být její postavení v systému věd o výchově. Spíše než o teorii výchovy se dnes hovoří o didaktice a je otázkou, do jaké míry vůbec teorie výchovy tvoří relativně samostatnou, pojmově vymezenou oblast. Znovu se také vrací problém vztahu této disciplíny k filosofii[1], neboť teorie výchovy vyrůstá z předpokladů, jež se možnostem popisu „čisté“ vědy zcela vymykají. A v neposlední řadě je tu otázka žádoucí podoby výchovy v období tzv. postmoderny, která rozrušila tradiční myšlenková východiska a pojmová schémata, na nichž výchovná teorie vždy stála: finalismus, jednoznačný mravní étos, a dokonce i jednoznačnou představu o racionalitě. To nás konfrontuje s otázkou, zda lze koncipovat teorii výchovy též jako normativní disciplínu.

Domnívám se, že je zcela nezbytné vycházet v úvahách o výchovné teorii nejen z česko-slovenského prostředí, ale pokusit se ukotvit tento obor v širších souvislostech pedagogických teorií, které se objevily v kontextu vlivných tradic cizojazyčných. Koneckonců, základní ladění a nové trendy v myšlení o výchově udávali vždy spíše francouzští, němečtí a anglosaští autoři. Odtud volba inspirací a zdrojů k tomuto textu převážně z francouzské jazykové oblasti. Ostatně pro českou pedagogiku i další disciplíny bylo jen prospěšné, pokud dokázaly vystoupit z provincialismu a inspirovat se ideově nosnou tradicí velkých kulturních národů.

1 S ohledem na literární prameny se v celé práci u termínů filosofie a diskurs (rovněž u jejich odvozenin) přidržujeme starší pravopisné normy.

Teorie výchovy jako věc promluvy

Autor má několik důvodů, proč se rozhodl k příspěvku v oblasti výchovné teorie. Tím nejpodstatnějším je přesvědčení, že výchova čím dál více přestává být záležitostí slova, jako by pedagogická teorie přestávala věřit v jeho význam a působnost. Otázka výchovného působení se často redukuje na oblast zážitku, otázka ovlivňování vývoje charakteru a postojů člověka se stává především otázkou komunikačních dovedností či ještě hůře otázkou nácviku hraní patřičných rolí atd.[2] Působení skrze slovo se jeví soudobým výchovným teoriím coby překonané a počítá se s ním jen okrajově. Pedagogika a její disciplíny jakožto různé soubory teorií jsou však především specifickými druhy diskursu. A nejen to: výchova lidské bytosti je přece výchovou bytosti nadané schopností řeči a myšlení. Logos či diskurs je základním rozměrem lidské existence. „Výchova je aktem promluvy.“[3]

Chce-li se člověk dobrat podstaty věci, porozumět světu či sobě samému, může tak učinit jedině skrze myšlení. K vědomí evropské kulturní identity patří od počátků jejího ustavování ve starém Řecku požadavek ujasňování, které je podmínkou jak zkáznění života, tak jeho smysluplného trvání a naplňování. Snahy o teoretické uchopení výchovy vycházely v evropské tradici z reflexe možností a způsobů realizace tohoto požadavku, který je již od antiky chápán jako jedna z klíčových podmínek lidskosti.

V evropském duchovním prostoru byly formulovány teorie, v nichž myšlení usilovalo dospět co nejblíže k poznání sebe sama. V této tradici, tj. v étosu, do něhož jsme zanořeni a jenž přes mnohé pokusy ho odmítnout či zrušit stále tvoří horizont našich poznávacích snah i způsobů jednání a hodnocení, se pokoušíme o vymezení „terénu“ úvah o výchově a o možnostech jejího teoretického ukotvení.

Tradicí zdůrazněný význam slova, argumentace a důkazu však mnozí zaměňují s hledáním definic a péčí o ně. Na cestách hledání jednoznačnosti výkladu člověka a světa dospěla evropská racionalita již dávno k náhledu, že definitivní podoba našich výpovědí, teorií a vůbec poznání není možná, a zejména v oblasti poznávání lidských záležitostí se ideál jednoznačného závěru a bezrozporné pravdy jeví jako nedosažitelný, ba zavádějící. Tato kniha nechce být filipikou proti definicím, ani laciným zpochybněním jejich platnosti. Chce pouze ukázat nezbytnost úvahy o předpokladech, které se nikdy do žádných definic vměstnat nedají. „Definovatelné je jen to, co nemá dějiny.“[4]

Hodláme předložit skromný příspěvek k již poměrně dlouho trvající diskusi o ztrátě či mizení jednoznačného obrazu člověka či lidství ve výchovné teorii.[5] Důsledkem této ztráty je roztříštěnost diskursů o výchově,[6] a tedy i neschopnost vymezit jednoznačný výchovný ideál či cíl. Pokoušet se porozumět důvodům, proč se tak stalo, a předpokladům, za nichž je snad možno určitý výchovný ideál znovu ustavit, je pedagogickým úkolem par excellence naší doby. Základní perspektivou soudobých úvah o výchově je totiž postmoderní zabarvení klíčových společenských fenoménů, a tedy i výchovných aktivit. Často se v této souvislosti hovoří o „krizi kultury“, „krizi výchovy“, „krizi hodnot“ či rovnou o „krizi naplňování skutečného životního smyslu“.

Kritické reflexe, které postmoderní myšlení vyprovokovalo, jsou možná dokladem toho, že se cosi jako nárok smysluplnosti ohlašuje o to intenzivněji, oč více pociťujeme určité situace a fenomény naší doby jako problematické. Proto perspektivě postmoderny jako období, v němž se problematizuje smysl, odpovídá komplementární perspektiva problematičnosti, nabízející naději v hledání nových východisek a nových řešení.

Podtextem jednotlivých kapitol této knihy je myšlenka mnohosti jako podmínky komplexního poznání. Postmoderní situace totiž kromě problematizace dosavadních jistot obnovila nárok komplexnosti. Úsilí o jednotu, jak ho známe z velkých děl klasiků, může být dnes konáno jedině s ohledem na změněnou společenskou a duchovní situaci. Pouhý návrat k tradicím není možný. Opouštět však velké úkoly tradice jen proto, že určitá řešení selhala, je krátkozraké. V pozadí témat teorie výchovy (ať už jde o téma autority, vkusu či kultury, mravnosti aj.) se setkáváme se stejným nárokem: nárokem plurality hledisek, jež je implikována snahou o komplexní uchopení člověka a výchovného fenoménu. Nárok plurality, resp. nejednoznačnosti výchovy, sahá až do roviny antinomií, jimiž je každá výchovná teze i praxe založena a paralelně komplikována.

Tato kniha nechce a nemůže být klasickou učebnicí. Na to je příliš vyhraněná a v tomto smyslu programově rezignuje na princip „objektivity“ či nestrannosti. Na druhé straně si ale nenárokuje o mnoho víc, než být syntetizujícím textem, shrnujícím myšlenky, které by jinak čtenář musel pracně dohledávat. V tomto smyslu snad do jisté míry může plnit funkci učebního textu. A protože žádné učení nemá smysl, jestliže se děje pouze mechanicky a neprovokuje k přemýšlení, snad i problematicky laděné pasáže a zastávaná stanoviska splní svou didaktickou funkci.

2 Připomeňme tu jen na okraj frekvenci takových slov jako „nácvik“, „výcvik“, „role“, „kompetence“, „ovlivňování“ a ponechme zatím otevřenou otázku, k jakému typu diskursu se pedagogika s tímto mechanistickým slovníkem přibližuje.

3 Vergnioux, A. Théories pédagogiques. Recherches épistémologiques. Paris: Vrin, 2009 s. 23.

4 Nietzsche, F. Werke in drei Bänden. Band 1. München: Hanser 1977, s. 820. Cit. dle Vašíček, Z. Jak se dělají filosofie. Praha: Triáda, 2012, s. 131.

5 Srv. Fabre, M. Penser la formation. Paris: PUF, 2006, s. 266.

6 Srv. Pupala, B.; Kaščák, O. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus, 2009.

I.Historický exkurs. Klíčové momenty ve vývoji myšlení o výchově

Úvaha o vědním a filosofickém profilu teorie výchovy musí začínat u samotných základů, tj. u analýzy historických předpokladů, z nichž více či méně uvědoměle každá teorie vychází. Tyto předpoklady slouží za nosné opory teorie, poskytují jí pojmová východiska, ale lze je chápat též jako příčinu jistých, někdy závažných omezení.

Jan Patočka v platonizujícím fragmentu o filosofii výchovy[7] říká, že skutečná teorie o výchově se objevuje teprve tam, kde jsme vystoupili za hranice neproblematicky známého, tj. kde se tradice a její poselství stalo problémem, kde to, na co navazujeme, přestalo být zcela důvěryhodné k napodobování. Řečeno ještě jinak: (jakákoli) teorie se objevuje tam, kde „[narativní, pozn. autora] vědění spadá vjedno s široce pojatým ‚vypěstováním‘ různých kompetencí, představuje jednotnou formu ztělesňovanou určitým subjektem a skládající se z různých druhů kompetencí, které ho konstituují“.[8] Teoretický přístup k výchově se mohl zrodit až tam, kde narativní vědění vázané na zvyklosti a kulturu zakládající obecný konsenzus ztratilo svou přesvědčovací a tím i utlačivou a regulativní moc.[9] V evropské tradici se ústup narativního vědění spojuje s nástupem filosofické reflexe a historický počátek teorie výchovy je tak provázán s počátkem filosofie.

Jak známo, filosofie se vedle intenzivního kosmologického bádání záhy obrátila k problému člověka a k otázkám dobrého života. Platónské pedagogicko-etické motivy periagogé, životního obratu, metanoia, radikální změny smýšlení a epimeleia tés psychés, péče o duši lze chápat jako základ evropské kultury. Právě u Platóna se můžeme poučit, že chceme-li porozumět výchově, musíme přemýšlet o pojmech člověka a životního smyslu. Na následujících stránkách se pokusíme stručně nastínit zlomové momenty ve vývoji myšlení o výchově a dospět k identifikaci dvou základních teoretických modelů (resp. východisek k modelování) výchovy, jež sehrály rozhodující roli v dějinách evropského myšlení. Nejde nám tu o výklad dějin pedagogických koncepcí ani dějin idejí, nýbrž o formulaci určujících a nosných tendencí (schémat), v jejichž rámci se jednotlivé pedagogické koncepce utvářely.

Dva modely člověka a jeho výchovy

Koncepce výchovy byly a jsou spjaty především s představou zlepšování ve smyslu růstu a dospívání. Od sofistů, Platóna a systematicky od Aristotela pracuje výchovná teorie s myšlenkou zralosti. Ačkoli úvaha o vyspělosti či zralosti jako stacionárním období a představa dovršeného lidství vyvolávají množství problémů, existuje v základech každé výchovné teorie určité pojetí „hotového“ člověka. Navzdory proměnám humanitních věd po strukturalistické a postmoderní revoluci pedagog stále ještě chce – a domnívám se, že musí, – nabízet nějakou teleologickou koncepci, tj. koncepci vývoje člověka vzhledem k zamýšleným výchovným cílům. Podle toho, jak byly tyto cíle chápány, krystalizovaly různé podoby pedagogických, resp. výchovných teorií.

Teorie výchovy začíná v evropské tradici Sókratovým zpochybňováním domněle neotřesitelných jistot a Platónovým programem společenské nápravy skrze filosofické tázání. Je vhodné několika slovy zmínit důvody, o něž opíráme přesvědčení o zakladatelské roli těchto myslitelů v oblasti výchovné teorie.

V dialogu Prótagoras odpovídá sofista na Sókratovu otázku, co získá adept studia jeho učení: po každé výukové lekci se bude vracet domů lepší.[10] Sókratovsko-platónská reakce na tuto sebevědomou koncepci pedagogiky je známá. Snaží se ukázat, že žádný vychovatel nemá výsledky svého působení plně pod kontrolou a v moci a že je tu naprosto zásadní problém, jenž je třeba pojmenovat hned v začátcích formativní činnosti: musíme stanovit, co je naším cílem, kam chceme vychovávaného přivést, čemu hodláme napomoci, a co naopak hodláme potlačit a jak je toto vše ve vztahu k tomu, co si myslíme, že je správné (dobré). Vychováváme-li člověka tak, aby byl platným členem společnosti, máme před tím vyjasněno, jak na tom naše společnost mravně a vzdělanostně je? Vyplácí-li se člověku spíše dravé a bezohledné chování, co je vlastně řečeno větou „být platným členem společnosti“? Nebo naopak: kam až můžeme zajít, chceme-li vychovat z dítěte autentickou osobnost, jež nebude konformní a uchová si svůj pohled na život? Kam situovat hranici mezi autentickým a socializovaným? Je možné být autentický bez ohledu na společnost? Kromě „techničtějších“ problémů, před něž nás tyto otázky staví, je tu stále jeden problém kardinální: co má být cílem výchovy dobrého člověka? Jak by měla vypadat výchova k dobrému životu?

Na otázku po otevření cesty k dobrému životu se Platón snažil odpovědět poukazem k ideji, nepochybně nejvýznamnějšímu tématu jeho filosofie i celé poplatónské filosofické tradice. Je chybou některých moderních pedagogik, že na ideje zapomněly, nebo se dokonce svého vztahu k nim programově zřekly. Idea je totiž skutečnost, jež humanizuje člověka. Platón nás učí, že se můžeme ve světě vyznat jen tehdy, máme-li smysl pro obecné, ačkoli toto obecné nikdy nikde nemůžeme v čisté podobě zachytit. Obecniny fungují jako ideální horizonty či kritéria, od nichž teprve lze odvíjet geometrické definice stejně jako mravní soudy. Ideje proto nejsou nějaké myšlenky, vědomosti, poznatky, ale právě to, co vůbec veškeré poznatky a myšlenkovou práci s nimi umožňuje. Ideje jsou podmínkou možnosti rozlišování a poměřování, jakož i hodnocení.[11] Teprve dospívá-li člověk k náhledu ideje, zjišťuje, že mezi tím, co nazývá skutečností a poznáním této skutečnosti, stejně tak jako mezi tím, co jest a tím, co má být, je neidentita, nezrušitelná odlišnost. Orientace k idejím nám zabraňuje považovat cíle, jichž jsme již dosáhli, za definitivní a být plně uspokojeni tam, kde je ještě stále co vylepšovat.[12]

Idea představuje jistou formu závazku. Pokud neumíme formulovat jediný a definitivní cíl výchovy, pak člověk nesmí být pouze zformován pro to či ono. Výchova v něm má především vzbudit pevnou vůli k neutuchající reflexi o dobrém životě. Tato skutečnost uniká sofistům stejně jako všem zastáncům technicky laděné pedagogiky orientované jen na podávání výkonů, osvojování kompetencí a na dovednosti v práci s informacemi. V duchu platónských tradic lze dnes parafrázovat: Stejně jako se pojem poznání nekryje s pojmem informace, není ani vychovaný člověk identický s člověkem kompetentním.

Platónská teorie výchovy je vzdálena jistotám profesionálních pedagogů, kteří, jsouce vybaveni patřičným vzděláním a kompetencemi, nabízejí záruky. Pro platonismus je výchova věcí hledání, otevírání se tomu, co nemáme v moci a co je z definice mimo aktuální dosah jakékoli lidské kompetence. Výchovu tak lze charakterizovat jako proces celoživotní reflexe o smyslu a určení našeho života. Celou věc ovšem netřeba příliš radikalizovat – profesionalita k vychovávání patří, ovšem její technické aspekty by neměly utlouci „to živé“ a nedefinovatelné, co výchovu zakládá a orientuje.

Středověká teorie výchovy v podstatě platónský model výchovy společně s platónskou filosofií a theologií převzala, jen bylo nutné jej „pokřesťanštit“. Svatý Augustin ve spise De magistro dokládá na jedné straně věrnost platónským východiskům v pojetí vztahu znaků, věcí a idejí, na straně druhé však pro něj poslední skutečností, k níž je možno v procesu poznání a učení odkázat, není idea, nýbrž Bůh. Augustin cituje Matoušovo evangelium a říká: „Nyní jsem ti připomenul, abychom jim [slovům – pozn. autora] nepřikládali větší význam, než je třeba, a abychom nejen věřili, ale počali též chápati, jak správně je napsáno z vůle Boží, že nemáme na světě nikoho jmenovati svým učitelem, protože jediný učitel všech je na nebesích.“[13] A jinde: „Na všechny věci, které chápeme, se tážeme ne mluvícího, který se zvnějšku ozývá, nýbrž Pravdy, vládnoucí uvnitř nad samou myslí, a abychom se jí tázali, jsme snad pobízeni slovy. Ten však, jenž je tázán, nás poučuje, Kristus, o němž bylo řečeno, že přebývá ve vnitřním člověku, tj. neměnitelná ctnost Boží a věčná moudrost. Jí se táže každá rozumová duše, ale každé se zjevuje jen tolik, kolik může pojmouti pro vlastní vůli, buď špatnou, nebo dobrou. A mýlí-li se někdy, není to vinou otázané Pravdy, jako není vinou světla, které je vně, že se tělesné oči klamou; tohoto světla se tážeme, jak doznáváme, na viditelné věci, aby nám je ukázalo, pokud můžeme viděti.“[14]

Z uvedených formulací je patrné, že sv. Augustin přejímá od Platóna myšlenku transcendentní pravdy dalece přesahující možnosti člověka. Archaický motiv sebepoznání – gnóthi seautón – rezonuje jak v platónském, tak křesťanském pojetí výchovy[15] tak, že ukazuje nemožnost výchovy a skutečného sebepoznání bez intervence toho, co je nad námi, ať je to nazýváno ideou či Bohem.

Anticko-křesťanský koncept, akcentující lidskou subordinaci ideji či Bohu (a tedy to, co drží vládu nad člověkem), začal být v novověku postupně nahrazován humanistickým či aktivistickým pohledem na lidskou přirozenost, chápanou jako souhrn subjektivních sil či potencí.[16] „Člověk tvoří sebe sama činem. Člověk je otcem sebe sama. Bůh jej postavil do světa, aby byl... svobodným tvůrcem a překonavatelem sebe sama.“[17] Došlo k reinterpretaci smyslu postavení lidské existence v univerzu i univerza samotného[18] a změnil se též obraz člověka v teorii poznání.[19] Zatímco v anticko-středověkém světě je duše člověka chápána jako přihlížející k objektivnímu řádu světa a zaznamenávající (zrcadlící) jej, Descartův obrat v metafyzice klade subjekt (vědomí, resp. rozum) jako počátek veškerého možného vědění.[20] Lze říci, že zatímco v anticko-křesťanském světě se člověk podřizuje evidenci božské či metafyzické autority, raně moderní, novověký člověk se snaží nově legitimizovat autoritu evidence a nachází ji v matematicky přesném myšlení, schopném dosáhnout apodiktických jistot.[21]

Obrat v metafyzice – tedy karteziánské pochopení subjektu jako protipólu předmětných realit či objektů – měl vliv na řadu oblastí. V politické a právní filosofii se změnilo postavení jedince vůči společenskému celku a změnil se i charakter argumentace, která zaštiťuje teorie vládnutí a distribuce moci, formy individuálního i společenského rozhodování, jakož i principiální etická stanoviska. Dochází také ke změně chápání práce a vztahu člověka k penězům. Princip subjektivní vůle a individualita člověka nabývají na významu především tím, že se stávají pramenem jistoty a evidence toho, co můžeme poznat, a o toto poznání lze opřít praktickou aktivitu ve světě.

V takto proměněné duchovní atmosféře se ustavují nové teorie výchovy a vzdělání. Lockův individualistický nominalismus a sensualismus položily základy k osvícenským teoriím výchovy deklarujícím všemoc výchovy (Helvétius). Objev autonomního subjektu, jenž na všech úrovních (individuální, politické, poznávací i metafyzické) aspiruje na svobodnou existenci a svobodné určování smyslu a povahy věcí umožňující účinnou manipulaci s nimi, zahájil vývoj k vrcholnému ocenění lidského rozumu a jeho možnostem v období osvícenství.

Racionalistická a subjektivistická teorie člověka počítající s existencí vrozených idejí (Descartes, Leibniz) vyprovokovala reakci v podobě empiristické koncepce dítěte jako white paper (Locke), jíž operovala řada francouzských osvícenců v sensualisticky redukované teorii poznání a výchovy: rozum se utváří teprve na základě práce se smyslovými daty, smyslovost je tedy pro poznání konstitutivní. Metodou empirismu je rozklad komplexních fenoménů na elementární komponenty, z nichž se údajně tyto fenomény skládají. V analýze fenoménů lidského světa (poznání, výchovy, mravnosti atd.) je proto třeba dospět k jakýmsi základním, původním elementům. To lze vidět v novověkých přirozenoprávních teoriích a teoriích o přirozeném stavu člověka, v nichž se v 17. a 18. století formovalo chápání společenskosti člověka a jeho výchovy. Zhruba od Grotia a Hobbese jsou tyto teorie založeny na víře v možnost odvodit složitý aktuální společenský stav ze stavu jednoduššího, počátečního, původního.[22]

Praktické ladění raně novověké filosofie života (Montaigne) a důraz na účinnost, použitelnost vědění (Rabelais) se odrazily na podobě konkrétních didaktických zásad, zejména soustavnosti a názornosti, jež v dlouhodobém ohledu, od humanismu po dnešní dobu, výrazně přispěly k proměně spekulativních teorií vyučování v propracovaný a o zkušenost opřený systém. Zatímco v Komenského Pansofii (díky jeho specifické novoplatónské a biblické orientaci) nebyly otázky individuálního rozvoje a pedagogického systému ještě odděleny od úvah o mravní nápravě světa (nejvyšší stupeň poznání Komenský ztotožňuje s poznáním Boha), novověká pedagogika osvícenská se definitivně přiklání k subjektivistickým východiskům a upevňuje hodnotu individualismu. Schaller ukazuje, jak se v tomto období do pedagogického slovníku dostávají slovní spojení jako „úsilí o sebeuskutečnění“ (appetitus) či „pud k utváření“ (nisus formativus).[23]

Individualistická pedagogická východiska provází tendence dále systemizovat pedagogickou teorii jak v oblasti cílů, tak v pojetí prostředků formativního působení. Výchova je chápána jako prostředek demokratizace společnosti i jako nástroj k její mravní obrodě a k rozumovému pokroku. Novověká pedagogika je proto také spjata s rozvojem školní instituce prodchnuté vírou v možnost ovládat a metodicky řídit proces výchovy. S tím souvisejí i snahy institucionalizovat výchovu pod kuratelou státu.[24] Výchova v raně moderní a moderní době je chápána jako společensky (státem) řízené působení, jež pomáhá rozvinout potence dřímající v člověku a dovést je k co možná největší dokonalosti.

Dualismus jako forma pedagogického myšlení

Máme tu tedy dva modely, dvě obecná pojetí člověka a tomu odpovídající koncepce výchovy. Jedno (novověkou filosofií a vědami inspirované) pojetí tvrdí, že tam, kde je člověk chápán jako soubor vrozených sil či možností k sebeuskutečnění, je úkolem výchovy tyto potence pouze rozvinout, explikovat. Druhé (klasické a svými kořeny sahající až do antiky) pojetí vyhlašuje, že je-li lidskost člověka chápána vůči metafyzickému horizontu, k němuž se má člověk celoživotně dopracovávat, má být odpovídajícím způsobem orientována i jeho výchova: chce jej přivést k tomu, co mu původně není vlastní. Různost pojetí člověka a jeho vztahu k tomu, co jej člověkem dělá (myšlení, kultura, hodnoty) se odráží v konkrétních představách o výchově a vzdělávání, v didaktických schématech a nejrůznějších osobnostních typologiích. Působila ještě ve 20. století v pozadí diskuse zastánců Nové výchovy[25] a tzv. tradiční (resp. klasické) pedagogiky, dnes má vliv např. na spory o podobu školy, kurikula apod.

Nejednoznačnosti, resp. duality v chápání člověka a jeho výchovy si všímá hned na začátku své Experience and Education John Dewey, když říká, že lidé mají přirozený sklon myslet v „extrémních protikladech“, tj. dualisticky. Dualismus byl stvrzen jako princip světa, poznání i jednání již v nejstarší řecké filosofii a to v nejrůznějších podobách (bytí × nebytí, stálost × změna, jsoucno × čas, vědění × mínění, dobro × zlo atd.).[26] Dewey ukazuje, jak se dualistické myšlení promítá do pojetí výchovy. Dějiny výchovných teorií se ustavily jako dějiny dvou svářících se koncepcí: jedna říká, že výchova spočívá na vývoji přirozených vloh „zevnitř“ (subjektivismus, Nová výchova), zatímco druhá chápe formativní činnost jako překonávání přirozených sklonů a jejich nahrazování návyky získanými pod vnějším tlakem (klasická či „tradiční“ pedagogika).[27]

Dvojí způsob chápání člověka vedl v průběhu 18. století k formulaci dvojího ideálu výchovy, který přetrval až do našich dnů. (1) Ideál přirozené výchovy, resp. přirozeného rozvoje individua stojí proti (2) pojetí výchovy jako kultivace, humanizace člověka, zdůrazňujícímu transcendentní rozměr výchovy a motiv konverze – člověk je sice přirozený jako živočich, avšak jako lidská bytost a kulturní bytost nemůže být skrze pojem přirozenosti pochopen.

Idea výchovy jako přirozeného rozvoje vrozených možností

Ideál přirozené výchovy byl poprvé systematicky zpracován Rousseauem a rozšířil se v období romantismu, neboť dobře vyhovoval dobovému myšlenkovému ladění. Příroda byla (hlavně německými) romantiky chápána v kontrastu k racionalistické tradici linie Descartes – Newton – Kant jako zdroj tajemných sil, autentických a mystických prožitků a jako pramen spontánního tvoření.[28] Právě symbolický obraz spontánní a původní, nezprostředkované a nezprostředkovatelné přírody vedl k formulaci ideálu přirozené výchovy či výchovy v souladu s přírodou. Klasickou teorií přirozené, spontánní a neopravující výchovy je, jak již řečeno, teorie Rousseauova.

K pochopení Rousseauova boje za přirozenou výchovu je nezbytné se alespoň částečně seznámit s jeho politickou filosofií. Rousseau se jako filosof svobody obrací především proti zotročování člověka člověkem, proti společenské nerovnosti ustavené zákonem, tradicí, kulturou. Na rozdíl od většiny svých současníků dokázal vidět kulturu nejen pokrokářskou optikou a veden odporem k nešvarům civilizace se stal vášnivým kritikem toho, co většina lidí naopak považuje za vklad moderní doby dějinám pokroku lidstva. U Rousseaua neobstojí nic z toho, čeho si moderní člověk váží a co oceňuje: vědy, umění, společenská morálka založená na principech řádu a vzájemného vyvažování sil, duchaplnost, ani kultura mluvy a chování. Rousseau odhaluje v pozadí všech těchto výdobytků moderní doby skryté příčiny, jejichž povaha ukazuje banalitu, strojenost a přetvářku jako zastírané nitro kašírovaného vnějšku.

Rousseau jako velký psycholog lidské povahy a kritik morální krize „dospělé společnosti“ plédoval za pedagogiku umožňující svobodný rozvoj dětské přirozenosti bez společenských zásahů (nátlaku). Dítě se má stát mravní a kultivovanou bytostí, ale ne skrze společnost, v níž jsou pojmy mravnosti a myšlenkové kultivace jen prázdnými klišé, za nimiž se skrývá zotročení a přetvářka.[29]

Rousseau odmítá přístup k dítěti na základě předpokladu dětské neukázněnosti, či dokonce zkaženosti, věří v jeho „dobrou přirozenost“.30 Tak jako u divocha máme co do činění se spontaneitou jednání a čistotou záměrů bez přetvářky i dítě je na počátku intelektuálního a mravního vývoje přirozeně „zdravé“ a v jeho jednání ho není třeba opravovat, nýbrž ochraňovat. Zejména před církví, výchovnými institucemi i rodinou s jejich chimérickými a předsudečnými představami o chybě a neřesti.31 Vychovatel je v těchto představách opravovatelem dětských chyb a selhání, výchova je tedy nápravným působením. Místo abychom v dítěti nechali zrát jeho přirozenou zvídavost a touhu po poznání, zvrátíme ji školními a výchovnými korekcemi a potlačeními. Vychovatelova přísnost trestá, přikazuje a potlačuje. Pouhou přísností se učíme být otroky, přehnanou benevolencí být tyrany – nikdy se však neučíme, jak být svobodní.32 Sebevědomá společnost osvícenského věku proto podle Rousseaua není společností skutečných dospělých, ale jen společností dětí zkažených výchovou.

Rousseau neodmítá veškeré formy korekce a už vůbec ne přísnost ve výchově. Ovšem touto „výchovnou přísností“ míní cosi ne-lidského: a sice nutnost, s níž se nám dávají věci a s nimi spojená (dle Rousseaua „přirozená“) kauzalita.33 Dítěti nesmíme přikazovat, místo toho je vystavíme vlivu působení vnějšího světa, který je donutí se podřídit.34 Nikdy nezakazujme, ale učiňme určité jednání nemožným. Nikdy netrestejme, ale nechme přijít přirozenou sankci (v podobě odpovědi řádu věcí na nerozumné chování dítěte). Pokud dítě rozbije okno, nekárejme ho, ale nechejme mrznout – je lepší, když nastydne, než z něj vychovat frustrovanou bytost. Dítě se postupně naučí snášet zimu, bolest, zranění, nemoci, avšak z újmy na duši zkažené vychovatelým nátlakem se již nikdy nezotaví. Tato forma přísnosti je výchovná, neboť je přirozená a nutná. Proto ji také dítě spontánně akceptuje, ale jak poznamenává Olivier Reboul, jen za předpokladu, že ho necháme přežít. „Svoboda, již dávám svému žáku, mu bohatě vynahradí drobná nepohodlí, jimž ho vystavuji. Pozoruji, jak si na sněhu hrají malí rošťáci zfialovělí mrazem tak, že stěží mohou ohýbat prsty. Stačilo by jim se jít jen ohřát, avšak oni nejdou. Kdybychom je nutili, pociťovali by stokrát víc než mráz přísnost nátlaku. Nač si tedy stěžujete? Učiním vaše dítě nešťastným, vystavím-li ho pouze nepohodlí, jež může lehce podstoupit? Tím, že ho nechávám svobodným, činím mu dobro nyní; činím mu však dobře i pro budoucnost tím, že ho vyzbrojuji proti potížím, v nichž bude muset obstát. Kdyby si mohl vybrat být mým či vaším žákem, myslíte, že by třeba jen na okamžik zaváhal?“35

V pravý čas se Emil naučí stejně jako s krutostí zimy počítat i s pravidly matematiky či morálky. To jest, až pocítí nutnost se jimi zabývat, bez uměle vytvořených přísných pravidel civilizace, školy a morálních setrvačností, které rodícího se člověka svazují v područí jiných lidí. Přísnost a výchovu ve smyslu nadvlády člověka nad člověkem musíme odmítat, neboť je ponižující a společnost devastující.36

Výchova jako konverze lidské přirozenosti

Proti ideálu přirozené výchovy lze jistě uvést řadu námitek. Můžeme jednak poukázat na problémy spojené s užíváním vágního termínu „přirozenost“. U Rousseaua vidíme, že tzv. přirozená výchova je vlastně procesem řízeným a orientovaným k pomoci dítěti stát se bytostí mající smysl pro řád a kauzalitu světa, tedy stát se tím, čím od přírody není. Dále je možné vyvodit patřičné důsledky z protikladu přírody a kultury a poukázat na naivitu tvrzení, dle něhož je možné chápat dítě jako „úschovnu“ všech schopností a dovedností, které je nutno jen rozvinout.

Pedagogika kultury (jež se ve 20. století snažila zpochybnit východiska tzv. alternativních pedagogik) proto tvrdí, že podstatou výchovy, resp. momentem, kdy se výchova stává účinnou, je akt konverze, resp. vytvoření nové, mravní a sociální bytosti v bytosti psychofyzické. Systematický výklad tohoto procesu včetně argumentace nalezneme v Durkheimově studii Le dualisme de la nature humaine et ses conditions sociales.37 V tomto textu Durkheim ukázal na důvody, jež nás vedou k předpokladu existence zásadní duality člověka, a to na všech úrovních, od psychofyzické přes morální až po metafyzickou. Je dobré nastínit, o jakém dualismu Durkheim mluví, neboť právě jeho teze o dvojí lidské přirozenosti byla často dezinterpretována a v důsledku těchto vadných pochopení odmítána.38

V durkheimovském dualismu se nejedná o tradiční kladení imanentního a transcendentního mimo sebe, nýbrž setkáváme se v něm s myšlenkou jakési „imanentní transcendence“, s myšlenkou společenské polidšťující dimenze naší psychofyzické přirozenosti. Naše přirozenost je smíšená, píše Durkheim, je tvořena dvěma aspekty, jež lze a je třeba odlišit.39 V lidských dějinách, píše dále, jsme svědky různých způsobů vyjadřování základního antropologického faktu, totiž toho, že člověk je především homo duplex. Od mytických forem myšlení až po racionální a objektivistickou činnost moderní vědy nacházíme v lidském duchu jakousi ne-identitu biologicky fundované psychické jedinečnosti a pojmového a morálního univerzalismu, jenž je podle Durkheima dílem společenským. V myšlení primitivů i úvahách metafyziků se setkáváme s konstatováním dvou kvalitativně odlišných a vzájemně neredukovatelných zdrojů lidskosti. Tělo a duše; vnímání a (pojmové) myšlení; osobní, jedinečné touhy a inklinace versus neosobní, všeobecný mravní příkaz: to jsou duality charakterizující modus lidské existence. Tento modus je „smíšené“ povahy (nature mixte), je výsledkem provázání společenských vlivů s individualitou jednoho každého člověka. „Přebývá v nás bytost, která si vztahuje vše k sobě samé, přičemž jediným objektem jejího počínání je ona sama. Je tam však také jiná, jež zná věci sub specie aeternitatis, jako by sdílela jiné myšlení, než je naše, a jež současně usiluje realizovat svými skutky cíle, které ji přesahují. Stará formule homo duplex je tudíž ověřena skutky. Nejsme tedy vůbec prostí a náš vnitřní život jako by měl dvojité těžiště: na jedné straně je naše individualita a konkrétněji naše tělo, které ji tvoří, na straně druhé pak vše, co v nás vyjadřuje něco jiného než nás samotné.“40 Toto „něco jiného“ je společnost, konkrétně „typický produkt kolektivní činnosti… onen celek intelektuálních a morálních statků, který nazýváme civilizací“.41

Durkheim se svým dualistickým přístupem k lidské přirozenosti vědomě hlásí ke staré pascalovské tradici, která myslí člověka jako neodstranitelný, nezrušitelný rozpor.42 Existuje v nás vnitřní rozkolísanost mezi touhou a omezujícím vědomím povinnosti, mezi sobeckým zájmem a altruistickou solidaritou. Člověk je bytost orientovaná na sebe, ovšem s patrným horizontem transcendence „těch druhých“. Tato transcendence je nad námi i v nás, jako získaný předpoklad umožňující teprve uchopit sebe sama, jako podmínka odlišení jáství od nespoutané a neohraničené touhy, jež je animální podstatou lidské přirozenosti. Vše, co člověka dělá člověkem, co ho pozvedá z roviny vnímání a žádostivosti na rovinu reflexe a morálky, je společenského původu. Proto mluví Durkheim dokonce o „kolektivní bytosti“ či „kolektivních stavech vědomí“,43 jež v nás přebývají spolu s těmi, které tvoří naši jedinečnou individualitu.

Proti pojetí výchovy jako přirozeného rozvoje vrozených sil se vyjadřuje i Klaus Schaller: „Lidská podstata neleží uvnitř hranic já, uvnitř člověka jakožto sebe sama, i když se od věcné znalosti integruje přes chápání smyslu k mravnosti, nýbrž v oné struktuře příslušnosti, z níž má vyjít a do níž se má vrátit nyní již s pochopením, se způsobilostí a připraveností být zodpovědným.“44 Život člověka odkázaný pouze na jeho možnosti troskotá – lidství vzchází teprve v angažovaném zastání se jiného. Podle Schallera dochází k ustavení a prokázání lidskosti v situaci, v nichž se člověk setkává se skutečnostmi, jimž se cítí být povinován či subordinován. Nelze tedy jednoduše karteziánsky říci, že by člověk byl původcem a „místem myšlení“ (a tedy i hodnot tímto myšlením konstituovaných), nýbrž teprve určitá forma myšlení (a prožívání) je původem člověka jakožto prvku struktury příslušnosti k tomu, co má být, čeho je třeba se zastat. Schaller se tímto staví proti funkcionalistickému chápání myšlení jako způsobilosti k řešení problémů, jako zajišťování evidence toho, co vím. Jde mu o myšlení jako světlo, v němž dospíváme k náhledu na situace v celku, v nichž nikdy nejde jen o samotný subjekt, ani jen o věc samu, nýbrž o celou (v našem případě výchovnou) situaci, ve které přichází ke slovu celé lidství.45

Schaller uvádí příklad z běžné praxe. Nutíme-li děti, aby dodržovaly při hraní určitý pořádek, je to výchovné pouze tehdy, pokud nejde jen o pořádek v bytě, jenž je nám příjemný, ani jen o to, aby se děti vycvičily v poslouchání, nýbrž dokážeme-li jim vysvětlit, proč se pořádek (či cokoli jiného, např. pravda) „patří“.46 Jde tedy o celou situaci, v níž se má příslušná hodnota uplatnit a čemu má být člověk příslušný. Teprve tam, kde existuje tato situační struktura člověk-svět, člověk-hodnota, lze mluvit o lidství v pravém slova smyslu. Proto je jakákoli řeč či slovo výchovné pouze tehdy, mluví-li vychovatel ne za sebe, ale reprezentuje-li něco jiného, mluví-li ve jménu toho, co se dítěti ukládá, vykládá, přináší.47 Tj. tam, kde se původně pouze dané mění v nadání.48 Rozvíjení vrozených vloh, veškeré osvojování dovedností a vědomostí leží „v předpolí výchovy“.49 Schaller osvojené vědomosti a dovednosti v duchu aristotelského výkladu hylé označuje za pouhý „stavební materiál“ (lidskou možnost), protože dítě musí být dovedeno od „sebe samého k dialogické skutečnosti, k sobě samému jako k tomu, kdo sám sobě nepatří“.50 Slovy apoštolovými nepatříme sami sobě.51 V nejhlubší vrstvě sebe sama nachází člověk sebe jako dar. Člověk je sám sobě darován, neboť k tomu, aby se dostal ke svým vlastním možnostem, potřebuje otevřenost druhých a svět. Proto ani výchova, ani výuka nemohou být pouze výcvikem nějakých vloh či možností subjektu, již proto ne, že situace jsou nutně vždy jiné a vyžadují tak vždy jiné jednání, jiný typ angažování.52 Člověk má směřovat k obecnějším, transcendentním strukturám, jež se mu v situacích otvírají, a výchova ho pro ně musí učinit citlivým.

Lidská nehotovost a vývoj

Při vší různosti teorií člověka se ukazuje jedno společné: lidská počáteční nehotovost, a tedy nezbytnost výchovy. Lidská nehotovost, jež má být teprve dlouhotrvající výchovou proměněna ve zralost a způsobilost, nehotovost, která je z hlediska přírodního výběru vysoce ohrožující, skýtá zároveň v biologickém, psychologickém i duchovním smyslu zcela zásadní možnosti.

1.Zatímco zvíře je od narození ve vývoji limitováno svým osvětím^53 (tj. pevně ohraničeným světem, který je schopno si osvojit), člověk se stává tím, čím má být vzhledem k nekonečné perspektivě duchovního růstu. Lidskou zkušenost lze chápat jako retroaktivní proces permanentního narůstání a obohacování zkušenosti, v němž vše staré získává skrze nově přicházející stále nový smysl. Díky počáteční nehotovosti může dítě jít ve svém vývoji mnohem dál než zvíře. Nehotovost jeho přirozenosti je též jeho plasticitou, tvárností.54

2.Dětská slabost vyžadující po dlouhá léta ochrannou péči a výchovu má výrazně moralizující a motivující funkci, a je proto významným pojivem a prostředkem kultivace společenského života.

Tyto úvahy vedou k tematizaci povahy vývoje dítěte. Lze říci, že podobně jako u teorií člověka a obecných schémat jeho výchovy i zde nacházíme určitý dualismus v podobě dvojího pojmu vývoje: mechanistického a idealistického.55 Maurice Merleau-Ponty ukazuje, jak je tento klíčový pojem pedagogiky i psychologie paradoxní, protože „nepředpokládá ani absolutní kontinuitu, ani absolutní diskontinuitu“. To znamená, že vývoj nelze pochopit ani jako sled v podobě postupného přidávání homogenních elementů, ani jako sled jednotlivých etap bez přechodu.56

Pokusy zachytit jednoznačně fenomén vývoje dítěte vedly k extrémním řešením. V mechanistické koncepci se má za to, že vývoj spočívá v připojování homogenních elementů, v koncepci idealistické není naopak nástup dospělé osobnosti „připravován dětskou psychikou, ale objevuje se najednou, když dítě zestárne“ (model konverze). První koncepce popírá nebo nedostatečně zohledňuje kvalitativní a strukturální změnu uvnitř vývoje, druhá koncepce je implicitním popřením existence přechodu mezi stavem dětství a stavem dospělosti.57 Zde se dotýkáme stejného problému, jaký nalezneme v Bergsonových analýzách pohybu a změny. Příchod dospělosti či zrod člověka v dítěti nelze přesně určit, neboť není totožný ani s žádným momentem v homogenním kontinuu rozvoje vrozených předpokladů, ani nepředstavuje náhlé zjevení v podobě zlomového opuštění dětství ve prospěch dospělosti. Proto je třeba chápat dospělé lidství jako stálý úkol, jako svým způsobem nikdy nenastalý okamžik, který nelze jednoznačně definovat a myšlenkově uchopit.58 Ostatně dětství ve smyslu mravní neposkvrněnosti, životního elánu a schopnosti začínat znovu od začátku lze v myšlení i v životě chápat jako hodnotu svého druhu.59

Kritika pokusů o jednoznačné definiční zachycení výchovy

V dějinách pedagogického myšlení se objevily pokusy definovat výchovu zpravidla v závislosti na určité teorii lidské přirozenosti (Aristotelés, Locke, Rousseau), nebo vzhledem ke společenským potřebám (Condorcet, Durkheim, Dewey), či dokonce státním zájmům (Fichte, Hegel, ale též nacistická a marxistická pedagogika).

Již od doby prvních systematických prací v oblasti pedagogiky (Herbart, Lindner, Spencer aj.) lze dokládat někdy až urputnou snahu definovat výchovu. Tyto tendence jsou pochopitelné, uvážíme-li, že pedagogika se teprve ustavovala jako samostatná disciplína. U mnohých myslitelů však můžeme vidět naopak opatrnost až odpor, pokud jde o jednoznačnou definici výchovy. Návod k opatrnosti v této věci zároveň se systematickou kritikou formulací výchovných cílů významných teoretiků výchovy pozdního osvícenství a 19. století nalezneme v díle Johna Deweyho,60 kritiku metodologického ukotvení nejrůznějších definic výchovy pak v textech Émila Durkheima.61 Dewey naznačuje, že k předmětu výchovy je vůbec obtížné přistoupit jako k předmětu, a to i tehdy, podtrhneme-li procesuální povahu výchovy. Pojetí výchovy je vždy funkcí společenské potřeby či státního uspořádání nebo se představa o výchově odvíjí od nějaké abstraktní spekulace o povaze člověka. Durkheim upozorňuje na to, že zejména v definicích založených na ideálních představách nedospíváme k odhalení bytnosti zkoumaného jevu, nýbrž jen k určitým představám o něm.62

Historicky nejvlivnější definice odpovídají výše naznačeným směrům pojetí člověka a jeho výchovy. Pracují s individualistickými a společenskými cíli. Výchova je v nich chápána jako podpora úplného a harmonického rozvoje osobnosti a přirozeného rozvoje vrozených sil a předpokladů nebo jako přizpůsobování individua potřebám společnosti. Přitom je zajímavé, že u některých teorií došlo k jakémusi prolnutí a vzájemnému převrácení sociocentrického a individualistického východiska.

Dnes jsme dobře obeznámeni s nedostatky čistě sociologických definic výchovy, které ji chápou jen jako způsob, jímž chce společnost zajistit prodloužení svého života či udržet určitý status quo. Přesto se úsilí interpretovat výchovu a stanovit její cíle z hlediska pochopení toho, co je společnost, jaké jsou její účely či jaké mohou být její ideální formy, jeví jako jedno z nejnosnějších. Lidskost člověka coby zásadní výchovná hodnota je v těchto teoriích pojata v duchu aristotelské tradice (anthrópos fysei zóon polítikon), kde se člověk a jeho lidství může realizovat jedině v rámci širšího společenského celku, v němž je organicky zapuštěn.63 Člověk tak může dosahovat svých účelů pouze v rámci dosahování účelů vyšších (společenských), resp. v rámci svého místa ve společnosti. Toto pojetí se promítá do výchovy v demokracii a k demokracii, kde ovšem musíme pečlivě obsahově i metodicky zvážit všechny tyto účely a zhodnotit jejich výchovnou a ideovou perspektivu.

V souvislosti se sociocentrickým pojetím výchovy se objevily kritiky, které jsme již zmínili v první části této práce na příkladu úvah Rousseauových. Je třeba mít na paměti problém negativního vlivu společnosti na rozvoj a udržení autenticity lidské existence. Rousseau svojí kritikou zároveň otevřel (a to již v Rozpravě o vědách a uměních) otázku možné převýchovy člověka. Myšlenky ženevského filosofa bývají většinou interpretovány jen krajně individualisticky a antisociálně, což se zdá být oprávněné. Rousseau mluví o rozmanitém individuálním nadání, které má rozvíjet výchova v souladu s přírodou,64 o odvozování výchovných cílů a metod z přírody, nikoli z umělé a upadlé společnosti, o významu přímé zkušenosti před společenským zprostředkováním.

John Dewey se však domnívá, že v těchto tezích je obsažen program společenské nápravy i počátek moderní demokratické myšlenky.65 V souladu s ostatními osvícenci jde Rousseauovi o společenský pokrok a individualistická pedagogika je u něj jen záminkou k realizaci většího objemu individuální svobody ve společnosti. Dewey píše, jak se díky Kantovi Rousseauova myšlenka šířila v Německu, kde dala vzniknout ideálu kosmopolitismu^66 jako protiváze pruským ideálům národní a státní výchovy. Rousseauovské ideály svobody a Kantova teze o lidské důstojnosti měly uvolnit všechny schopnosti člověka a motivovat jeho práci na společném nadnárodním díle namísto toho, aby byly tyto schopnosti určovány a svazovány úzkými zájmy vládců státu. „Osvobozený člověk se měl stát orgánem a zástupcem obsáhlé a pokročilejší společnosti dokonalého lidství.“67 Právě vědomí neutěšeného stavu vlády a institucí vedlo k tomu, říká dále Dewey, že původní touha po změně se racionalizovala v uctívání přírody. Příroda měla napravit pokroucenou společnost, její souladnost měla inspirovat společenské vztahy. S tím souvisela i snaha oprostit člověka od předsudků a nepravých ideálů. To podporovaly i teorie empiristických myslitelů o trpnosti a počáteční „prázdnotě“ duše (white paper), která je tak zcela tvárná a otevřená výchovnému působení. „A ježto přirozený svět věcí je jeviště souladné ‚pravdy‘, tato (přirozená) výchova by neomylně tvořila duše prodchnuté pravdou.“ Idealizovaný obraz přírody se stal vzorem pro ideál fungující, souladné a harmonické výchovy ve smyslu rozvoje individuálních nadání a sil^68 a individualistický ideál prostředkem ke společenské nápravě.

Podobnou dvojznačnost a prolínání individualistických a sociocentrických ideálů vidí Dewey i v Platónově filosofii výchovy. Ta bývá především na základě Ústavy vykládána jako nátlaková, hledící prosadit celkový společenský zájem (spravedlnost), přičemž „společenská organizace na posledním místě závisí na tom, zda známe účel bytí“.69 Proto filosof určuje každému, pro co se nejlépe hodí, neboť on jediný ví, co je dobré pro každého jako jednotlivce, i co je dobré pro celek. Dewey však ukazuje, jak Platón ve skutečnosti sledoval ideál výchovy, která by „vyrovnávala“ individuální sebeuskutečňování se společenskou souvislostí a stálostí. Tuto ideu, v níž jde koneckonců o individuální dobrý život, Platón ale vpravuje do pojmu třídně rozvrstvené společnosti, „v níž se jednotlivec ztrácí“.70

Dewey se těmito výklady snaží dokázat, že slova jako „individuální“ nebo „společenské“ pojetí výchovy jsou úplně bezvýznamná, chápou-li se v celku (tj. užívá-li se jich jako generalizací) nebo jsou-li vyňata ze souvislostí.71 U Rousseaua vidíme přepjatý individualismus, jenž se vyjadřuje v paradoxním požadavku výchovného oddělení dítěte od společnosti, avšak tento požadavek je třeba číst jako metaforu společenské nápravy a cesty k hledání možnosti být autentický ve společenství. Stejně tak celá filosofie výchovy 18. století byla co do formy velmi individualistická, ale tato forma pouze překrývá ideál společenské nápravy a kosmopolitní ideál společnosti uspořádané k zajištění co největší dokonalosti lidstva jako celku.72 Rovněž německá idealistická filosofie počátku 19. století snahou spojit ideály svobodného a harmonického vývoje vzdělaného člověka se společenskou kázní a politickou podřazeností „učinila z národního státu střední člen mezi uskutečněním osobnosti jedněch lidí a lidstvím druhých“. Proto, uvádí Dewey, i její základní princip můžeme definovat skrze požadavek „souladného vývoje všech sil osobnosti“ (individualisticky), stejně jako skrze nárok „společenské účinnosti“ (společensky).73

7 Patočka, J. Filosofie výchovy. In Sebrané spisy I . Praha: OIKOYMENH, 1996, s. 378.

8 Lyotard, J.-F. Postmoderní situace. In O postmodernismu. Praha: FÚ AV ČR, 1993, s. 120.

9 Srv. tamtéž .

10 Prot ., 318.

11 Srv. např. Euthyphr. I 5d; Resp. IV, 596–596c; IV, 508c–511e; IV. 514–517 atd.

12 Srv. Patočkův výměr ideje v  Negativním platonismu jako „distance vůči předmětnosti“ (např. s. 54–57 cit. díla).

13 Srv. Augustin, O učiteli . In Svoboda, K. Estetika svatého Augustina a její zdroje  – Augustinus, A. O pořádku  – O učiteli. Praha: Karolinum, 2000, s. 277–278.

14 Tamtéž , s. 273.

15 Nemůžeme se tu věnovat existujícím rozdílům v úvahách středověkých myslitelů o výchově. Považujeme podřízenost Bohu za jejich spojující motiv.

16 K tomu viz např. Schaller, K. Studie k systematické pedagogice. Studia paedagogica 9/1993, s. 8–9 a násl.

17 Pico della Mirandola. De dignitate hominis. Cit. dle Schaller, K. Studie k systematické pedagogice , s. 8–9.

18 Viz Koyré, A. Od uzavřeného světa k nekonečnému univerzu. Praha: Vyšehrad, 2004.

19 Především u Bacona, Descarta, Locka.

20 Srv. např. Descartes, R. Meditace o první filosofii . Praha: OIKOYMENH, 2001, s. 39, 51.

21 Brunschvicg, L. Evropský duch . Praha: Vyšehrad, 2000, s. 197.

22 Srv. např. Hobbes, Th. Leviathan . Praha: OIKOYMENH, 2009.

23 Schaller, K. Studie k systematické pedagogice , s. 9–10.

24 Srv. Dewey, J. Demokracie a výchova. Praha: J. Laichter, 1931, s. 126–127.

25 Shrnutí principů Nové výchovy nalezne český čtenář např. v publikaci Stanislava Štecha Škola stále nová . Praha: Karolinum, 1992, s. 10–19.

26 Sklon k dualistickému myšlení a výkladu věcí není vlastní jen evropské tradici, ale tuto otázku ponecháme stranou.

27 Dewey, J. Experience and Education. New York: The Free Press, 1997 , s. 17.

28 Srv. k tomu Rádl, E. Romantická věda . Praha: J. Laichter, 1918.

29 Viz Rousseau, J.-J. Rozprava o vědách a uměních. In Rozpravy . Praha: Svoboda, 1989, s. 51–52: „Dnes, kdy důvtipnější výzkumy a vybranější vkus redukovaly umění zalíbit se na principy, vládne v našich mravech mrzká a šálivá jednotvárnost. Jako by všechny duchy odlili z jednoho kadlubu: zdvořilost neustále vyžaduje, vhodnost přikazuje. Neustále se podřizujeme zvyklostem, nikdy vlastní hlavě. Neodvažujeme se už jevit tím, čím jsme, a pod takovým ustavičným nátlakem učiní lidé, tvořící stádo, jež se nazývá společnost, v týchž podmínkách totéž, pokud je od toho neodvrátí mocnější pohnutky. Nikdy se tedy nedozvíme, s kým máme tu čest. Abychom poznali přítele, budeme muset vyčkat mimořádných okolností, to znamená vyčkat až do chvíle, kdy už na to nebude čas, protože bychom ho nutně potřebovali znát právě pro takové příležitosti. A kolik neřestí provází tuto nejistotu! Vytratilo se upřímné přátelství, vytratila se reálná úcta, vytratila se důvodná důvěra. Pod jednotvárným a věrolomným závojem zdvořilosti, pod tolik vychvalovanou slušností, za niž vděčíme osvětě našeho století, se neustále skrývají podezření, nedůvěra, obavy, chlad, rezervovanost, nenávist a zrada.“

Vážení čtenáři, právě jste dočetli ukázku z knihy Teorie výchovy.
Pokud se Vám líbila, celou knihu si můžete zakoupit v našem e-shopu.